谈小学英语复习课中教材的再利用（一）

新一轮课程改革以来，英语语法教学新论迭起，众说纷纭，甚至酿出纷争，至今渐行渐静，达成诸多新的共识。为了梳理语法教学的认识与实践，我们组织进行了语法专题讨论，基于著名语法教学专家Diane Larsen-Freenman的新作，展开讨论，形成新论。特汇集在此，且作分享。武和平院长的大作将单独发表，故而不汇于此。

英语语法教学的十条建议

李晨：北京外国语大学

极其细化地讲解效果并不好，要有所取舍

例如“高频规则”有两句话对于教师来说，很有现实意义：

1) The best way to be boring is to leave nothing out.

2) 系统地讲解 = 系统地忘记

落实到语法教学上，学习者的学习体验如果和背单词那样枯燥，效果肯定好不到哪里去。

背单词的时候，教师常常会提炼出一个“高频词表”，从而方便学习者在有限的时间内掌握最常出现的、相对来说很实用的词汇。同理，教师也可以根据学习者的具体需求，制定出“高频语法规则表”，而非给学生一个列举出某个语法条目的所有可能的情况的规则表。

如果采用演绎法教学，尽量在5分钟内讲清楚规则，然后赶紧开练

语法只是语言学习“系统工程”的一个组成部分，既不能忽视，又不能过度强调。对于大多数学习者而言，知道规则后，要赶紧在语境中加以操练，才能促进新知识的内化。因此，教师应尽可能在5分钟内讲清楚规则，然后进入练习环节。当然，对于较难的语法规则，讲解时间可以略长。同时，如果采用归纳法，时限应适度延长。

使用学习者的母语来讲解规则

这条建议有两个注意点，一是学习者的水平，中级及以下的学生采用母语解释，效率高、效果好，高级水平的话，直接采用英语反而来得直接；二是母语解释的定位，应该起辅助作用，不能喧宾夺主，要尽快过渡到练习环节。

简化术语

“Indefinite Article ( 不定冠词)”这样的语法术语对学生的英语表达水平的帮助是微乎其微的。对于中级以下水平的学习者而言，能用具体的例子（例如“a”、“an”）来解释问题，就不要把术语（例如“不定冠词”）挂在嘴边。

鼓励“归纳法”，但不要教条

如果能让学生通过观察例句自己探索、发现语法规则，类似的“归纳”过程是值得鼓励和推广的。但是，如果学生归纳有误，甚至造成了更大程度、更大范围的概念混淆，教师应及时进行纠正，并做重点讲解。

让“例句”飞一会儿

第一步：用一个例句展示语法规则在语境中的使用（取材范围可以是之前学过的课文，或者名言警句等令人印象深刻、回味悠长、促进反思的语境）；

第二步：进行规则讲解，并在此基础上加入更多例句；

第三步：引导学生依据规则来举出例子（可以是不完整的句子）；

第四步：教师总结具有代表性的句子，巩固所学。

与母语进行比较

教师可以利用学生对母语的深入了解，预测不同语法规则的理解难度，以及如何讲授才能促进学生掌握一些母语中没有的甚至与母语使用习惯相悖的英语语法规则。

让“经典”例句“走心

背诵、牢记一些有意义的例句对理解、使用语法规则的帮助非常大。对于幼儿学习者，对白、韵文、歌曲是背诵的首选材料；对成年学习者，名人警句、谚语、诗歌等都可作为帮助记忆的好素材。

语法操练，从预设走向生成

根据上述的第2点建议，规则讲完后要立刻进入操练环节。操练环节通常是由一些预设的填空、选择、判断题入手，这个路径没有错（因为简单的预设题目有助于增强学生使用该条语法规则的信心），但不要只是采用这种形式来操练，还可以当场尝试生成性的操练活动。

例如，刚刚讲完can/can’t，可以让学生“头脑风暴”，说出自己的同学 can或者 can’t 做的事情，想象一下那场面得多热烈。这么做的目标是让学生感受到这条语法规则是可控、可用的，并通过对学生来说有意义的造句活动促进内化。

注意复习

人脑对新知识的掌握运用需要大量地重复。讲完一条语法规则后，在后续的课文学习中，如果进度允许，在该条语法规则再次出现时，教师可以指出来并再次巩固，也可以当场请学生来做讲解，检测所学。

语法从理解到教学

王东君：宁夏吴忠市教研室

认真阅读学习了武和平教授分享的Diane Larsen-Freeman 关于语法教学的新作，结合讨论中鲁教授抛出的导读思路和观点，下面我集中围绕Diane Larsen-Freeman 提出的“reconceiving grammar”谈两点自己的学习体会和语法教学思考。

语法到底是“习得”的，还是“学”得的？

1. 对于母语学习者而言，语法规则的学习在母语实践活动之后，甚至可以不要母语语言规则，母语使用者照样可以用母语进行语言实践活动。

一点都不能含糊的是：对于使用母语的人来说，其母语是在没有母语语法学习的背景下习得的。母语的语言实践活动和母语文字的产生肯定早于母语的语法规则，母语使用者不需要专门学习母语的语法依然可以比较规范地使用母语交流，这种现象似乎表达了人类的大脑天生就有一套等待语言规则激活的生物基础。从这个意义上说，Diane Larsen-Freeman 在 “reconceiving grammar” 提出的“the grammatical system offers its users choices in how they wish to realize meanings and position themselves ideologically and socially”是可行的，由此也可以推断出：母语使用者的母语语法规则是和其母语的语言学习活动是同步进行的，后来的母语语法学习，只不过是母语语法在母语使用者的母语语言系统里经历了从“演绎”到“归纳”的过程而已。

2. 对于二语学习者而言，二语语法规则的介入时间和二语言语法规则在二语语言学习和实践活动中所起的作用应该有一个“临界点”。

二语学习者在开始学习二语的一定时期内，二语语法规则的学习应该和二语学习实践活动同步进行，如果没有二语语言规则的介入，二语学习者在用二语进行语言实践活动时会遇到很大困难。也就是说没有二语语法规则学习在前或者同步进行的语言实践活动应该是低效的，每个学习二语的人应该都有此体会，但是如果始终围绕二语语法规则学习二语，那么这样的二语学习活动应该也是低效的，因为这可能会使语言失去其原本属性。如何把握这个度呢？我们可以试着回想一下，第一次接触英语的时候，我们只感觉那是一排排的字母，一切都无从说起。比如，当我们第一次听到“nice”这个词汇的时候，根本不知道它是什么意思，也听不出什么名堂来；当我第一次听到“Good morning”的时候，我和同伴们形象地把它标记为“狗戴毛玲”，但根本不知道这短语是什么意思。

由此可以看出，是我们的英语老师从字母书写和读音规则开始、用英汉意思对照的做法，一点一点地从简短对话开始教我们学习单词、短语、句子、段落，再到语篇，在这个学习过程中语法规则无不起到重要的支撑作用。由此看来，在二语学习初期没有二语语法规则学习在前的二语语言学习和实践活动应该是低效的，正如在英语学习初期我们是用英语语法规则为自己和自己的学生一步一步地建构起英语语言的基本知识，并进行语言实践活动。从这些意义上说， 要使Diane Larsen-Freeman提出的“the grammatical system offers its users choices in how they wish to realize meanings and position themselves ideologically and socially” 这个建议在英语学习实践中得以顺利进行，我觉得有一个“临界点”，这个“临界点”应该在学生掌握了英语的基本语法规则和准备学习高级语法规则之间，在这个“临界点”之前，用“归纳法”和“Form-Based Instruction”教学语法的理念应该先行，在这个“临界点”之后，用“演绎法”和“Meaning-Based Instruction” 教学语法的理念应该比较适时。这个“临界点”也可能是“Focused tasks”语法教学理论能够顺利付诸于英语教学实践的一个分水岭。

英汉双语语法建构模式

图1为我曾将做过的一个和“guided-participatory approach” 有关联的语法教学实践案例模型，该案例在中国教育学会外语教学专业委员会17 次学术年会专题发言中使用过。在下述这个模型里，“garden path”现象、“Deductive versus inductive rule getting”法则、“Mediated language” 和“Form-based instruction” 可能都在其中。同时，本人认为对语言形式的理解也可能是“focused tasks”理论应该包含的一个部分。

小学英语语法教学的问题与对策

陈力：人民教育出版社

常有老师问：小学英语教不教语法？如果不教，那么教材中出现的一些语法现象如何处理？如果教，那又如何教法？这些问题至少反映出两方面的事实：一是小学英语虽简单，可也免不了要遇到语法教学的问题；二是小学英语语法教学的必要性、教学原则、教学方法等问题仍有讨论的必要。下面粗略谈谈语法教不教、教什么样的内容以及如何教等三方面的问题。

语法教不教？

这个问题其实没有简单的标准答案，不但没有全球或全国通用的答案，就算是同一个地区、同一个学校，对这个问题的回答也可能不同，因为语法教与不教，根本依据应该是它对学生学英语是否有真正帮助，而后者又取决于更多复杂因素，很难不经具体分析就给出一个简单回答。外语教学中语法教学的价值不是一个定量，而是一个随着各种复杂因素变化的连续变量。比如学习者的年龄、学习者语言认知风格、教师口语水平、教师语言学修养、语言教学的性质、教学资源情况、教学时间、课外接触机会等等。而且多数变量都是相对的，需具体分析。比如“教学性质”变量，很多人认为中国学生学习英语不是二语环境，所以语法教学非常重要。基本情况大致是这样，但也要具体分析。比如某些学习者，从小就上双语幼儿园，小学上英语实验班或外语特色校，课时充足，老师都是母语为英语者，另外还聘请母语为英语的老师做家教，家人英语水平高且能持续为孩子创造英语环境，这样的学习者虽然在国内生活学习，但相当程度上具备了二语环境。相比之下农村地区一周只有两三节英语课，教师多是转岗兼任，音像资源稀缺的孩子们就是另一回事了。目前国内总体情况看，除了少数软硬件条件好、师资水平较高、课时充足、教学资源丰富的部分示范校或者外语特色校，多数地区的多数学校还需语法教学的支持。

教什么样的语法？

外语教学中的语法应该是教学语法，不同于语言学的理论语法。语言学语法把语言作为一种规则的体系来研究，教学语法把语言作为一种运用的工具来学习。前者的目的是为了通则，即明理；后者的目的是学会技能，即致用（许国璋）（见表1）。

表1. 语言学语法与教学语法区别

教学语法应该是“表达的工具”，而不是“规则的描述”。它是用来帮助学习的，而不是学习的目的本身。学生们应该以应用为目的学习语法，而不是要把自己训练成为语言学家。但是教师经常忽略这两种语法的不同作用，忽视了语法教学的特点和教学目的，课堂上讲授抽象的语法概念和语法规律，忽视了学生的接受能力和解决实际问题的能力，以至于一些学生认为学习语法就是为了应付考试，没有体会到学以致用的快乐，学习就变得被动、枯燥起来。实际上，英语教师面临的不是语法教不教的问题，而是怎样教才能使学生运用自如的问题。概括地说，外语教学中的语法应该是不同于理论语法的教学语法，它是基于语用和意义表达的，以促进学习者言语技能为目的的，对某些规律性语言结构形式的适当关注。

语法怎样教？

教无定法，语法教学也不例外。比如，用明示法（显性法）还是暗示法（隐性法），用归纳法还是演绎法，单独教还是语境中教，分散教还是集中教等等，它们各有优缺点，因此都要看学习者的具体情况，怎么教都有可能，不一定非要统一的模式。但是，基于小学生认知发展水平和语言学习的特点，也有一些大家认识相对一致的经验可供教师在做教学准备和设计的时候来参考。为了叙述方便，这里总结成24个字：“意义领先、先例后法、提醒注意、点到为止、随遇随点、适时归纳”，请大家指正。

“意义领先”是说讲解一种语法现象的时候，始终把语言结构形式跟它所要表达的实际意义结合起来讲，把结构和规则的学习与意义表达结合起来，解释语法现象的时候首先从意义出发，结合当时当地的语境来理解意义，结合语言使用来解释结构形式，不离开意义孤立地讲形式讲结构，更不提倡为记忆语法条文而让学生去背“口诀”。

“先例后法”提醒教师尽可能不要在未接触足够实例的情况下解释语法现象，而是建议在积累了一定同类语言输入量的时候再来归纳总结。虽然语法教学中归纳法和演绎法各有其价值，但总体上说归纳法更适合小学生的特点。高质量、高频率、难度适当、足够量的语言输入（听和读）是学好外语的重要保障。尤其是小学生，没有必要的词汇句子素材的积累，单独讲语法结构对他们来说效果常常不够理想。

“提醒注意”是在听、说、读、写实际语言材料中遇到需要处理的语法现象时，教师应明确点明这种用法，适当解释其形式和意义，引起学生的特别关注。特点是不回避语法现象，明确地让学生去注意。教师可以通过彩色粉笔，课件中的特殊字体、字号、颜色、特殊标记等视听效果强化对学生的刺激，同时对相关语法现象作适当的解释。提醒学生注意特定形式的基本用法和表意功能就可以了，不要给他们讲语法术语和抽象规则。

“点到为止”是仅仅结合当时具体例子解释，不作不必要的拓展，更不必追求全面系统。比如第一次接触名词复数的时候，学生遇到了apples，可能会问这个s 是干什么用的？这时候告诉学生这个s 表示“不是一个”就行了。遇到teeth，学生会问牙不是tooth 吗？可以让学生先记住，表示一个牙的时候oo，表示多个牙的时候就ee了，不必在很多词还没学的情况下，就把名词复数的各种情况和变化形式全部展示给学生。很多老师处理语法现象不能很好地控制范围和难度，比如听课见过有老师把繁琐的各种动词形态变化未经选择和简化就讲给学生。效果可以想象，学生不但无法掌握，更糟糕是，会导致他们对英语学生产生畏难乃至排斥心理。

“随遇随点”这个想法多年前陆俭明老师在讨论给外国人教初、中级汉语时曾谈到过，它也适合中国孩子学英语语法。对那些相对复杂的语法项目，教师不宜把所有相关内容一股脑地“教”给学生，而是要随着语篇学习遇到哪些学哪些，不急于追求系统全面而提前“补充”。同类语法项目的其他不同用法，后面学习中再次遇到时，教师再结合语境和意思适当进行点拨，帮助学生理解掌握。这样做的好处，一是复习了前面的语法内容；二是分散了学习的难点。语法结构的重点难点能在不同语境中得到不断的复现，更有利于学生理解和掌握。需特别注意的是，“随遇随点”也是相对于“系统完整讲解”而言的，“点”需要在适当的教学环节中展开；切不能把“随遇随点”简单理解为“遇到啥就点啥”。比如，语篇学习中，有老师会每遇到一个“语言点”就停下来分析，然后再继续。这样断断续续地分析语言点的做法，不仅严重破坏语言输入和理解的完整性，也违背语法学习的基本原则；结果把完整的语篇分析得支离破碎，让本来很生动的语言学习变得了无生趣。

“适时归纳”是当一类语法现象学生遇到的实例已经足够多了，比较熟悉了，可以进行简单的总结。比如学生接触了名词复数的几种形式变化后，可以把学生以前学过的例子集中到一起，师生共同总结归纳，找出规律。在一个单元，一个模块或一个学期结束复习的时候，这种归纳总结更有必要。当然归纳也不必要“求全”，应依据课程标准的二级要求结合学生的实际需求来确定教学内容的范围和难度，不要无限度地“补充拓展”。

从反面说，主张“意义领先、先例后法、提醒注意、点到为止、随遇随点、适时归纳”这24 个字，也就是反对离开语境和意义讲语法规则，不主张离开意义背口诀；反对语法知识点支离破碎，主张适时归纳，但也反对没有足够感性积累的情况下过早归纳；语法规则的归纳反对教师灌输，提倡教师提供典型实例，学生或师生共同总结归纳；反对不切实际地让学生去探究发现他们很难归纳出来的规律，也反对不顾学生需要和接受能力过分追求系统全面。

以上简略谈了语法教学的必要性、教什么样的语法以及教学中的注意事项。最后再补充一点。有的教师认为现在强调实际运用能力的培养，而不是像以前那样该把语法教成条条框框，对教师的语法素养不必像以前那样要求那么高。其实这是很大的误会，不教语法不等于教师可以不懂语法，无论课堂上教不教语法，作为中小学外语教师，基本语法的素养是重要而必不可少的，切不能忽视。要培养学生的综合运用语言的能力，语法就更需要教的动态灵活、有效实用，这其实是对教师的语法修养提出了更高的要求。

※以上内容均来自《英语学习》（教师版）2015年第7期“英语教育微信谈”栏目， 原题为《英语语法教学的知与行——谈小学英语复习课中教材的再利用》，版权所有未经允许不得转载。