母语阅读与外语阅读的异同

我们都知道“分级阅读”最早是西方人针对母语为英语的学习者设计的英语阅读方案，其根据是所谓的“阅读阶段理论”。同时我们也都知道尽管所有语言的学习过程是类似的，但外语学习者各种能力发展的过程肯定是落后于英语母语的学习者的。那么，就阅读素养的发展而言，到底母语阅读与外语阅读的区别在哪里呢？

相同点
英语阅读素养的发展在一定程度上是具有普遍性，因为母语阅读与外语阅读从认知发展阶段来看是相同的
感知运动（出生到2岁）：“客体永久性”概念的形成，逐渐从反射性行为发展到目标指向行为。
前运算（2-7岁）：发展了运用符号来表征客观物体的能力，思维具有自我中心和集中化倾向。
具体运算（7-11岁）：逻辑思维能力有所提高，出现一些新能力，如：可逆性思维活动，去自我中心的思维，问题解决不太具有自我中心倾向，但还不能进行抽象思维。
形式运算（11岁到成年）：可以进行抽象思维和纯符号思维，能够运用系统化的实验来解决问题。
就“阅读阶段理论”而言，大多数阅读阶段理论都可以归纳为三个阶段：解码（积累期）-巩固熟练（过渡期）-构建意义（成熟期）。对于英语为母语的阅读者来说，重要的时间节点是7-9岁，即小学低年级是儿童阅读能力快速发展的时期。(Chall, 1983)

不同点
由于英语为母语的儿童和英语为外语的儿童接触的语言输入不同，其英语阅读素养的发展过程也显现出了很多差异。
文本概念：文本概念主要包括书本概念、方向概念、字母单词概念和标点符号概念，也就是阅读时必须需要知道的一些知识，如英文是从左到右书写，认识标点符号的名称和用途等。研究者认为包括文本概念的一些元语言意识可以迁移到外语阅读语境中，因此母语阅读者和外语阅读者在这方面的发展没有显著的区别(Grabe, 2009)，但刚接触英语读物的学生需要教师的引导和强调。
音素意识：音素意识指关注并熟练地运用口语词汇音素的能力，表现为七种能力，即
音素识别、首尾音混合、音素混合、音素删除、音素分割、音素添加和音素替换。由于音素意识与口语词汇紧密相关，母语儿童从学习说话开始就开始积累口语词汇，为系统学习音素意识奠定了基础。而对于英语为外语的儿童来说，口语词汇和书面词汇是同时掌握的，入学时积累的口语词汇较少，对音素分布规律的了解也比较少，发展也相对滞后。(Verhoeven, 2011)
拼读能力：拼读能力指掌握并运用发音和拼写的搭配规则，即对单词音-形-义三方面的知识，掌握这些知识有助于语言学习者文本解码能力的发展。母语儿童在阅读中能运用以上三方面知识进行解码(Perfetti, 1998)，而外语阅读者掌握的相关知识会更少，阅读能力的发展过程也会更加困难。(Verhoeven, 2011)
阅读流畅度：阅读流畅度指阅读的准确度、速度和韵律，其中阅读准确度指自动识别单词的能力。研究认为，母语阅读者和外语阅读者在阅读流畅度上的发展差异主要来自于接触该语言的机会多少和接受的阅读流畅度练习的多少。外语阅读者掌握的词汇表征比母语阅读者少，不能像母语阅读者一样自动识别高频视觉词汇，这阻碍了他们单词识别、语法加工、语义加工的速度。(Perfetti, 1992, 2007)
阅读技巧和策略：一些研究者认为处于学术环境的外语阅读者比母语阅读者具备更高的元认知意识(Bialystok, 2001; Koda, 2007)。但是元认知策略一般只在形式运算阶段（11岁）之后开始发展，因此对于小学低年级的外语学习者来说，他们接触外语阅读的机会比母语阅读者少，练习外语阅读技巧和策略的机会也比较少(Grabe, 2009)，他们的阅读技巧和策略的发展取决于实际阅读教学的内容和模式。
语言知识：外语阅读者学习英语的起点晚，接触英语的机会少，缺少英语语言资源，因此语言知识一般都没有母语读者多。具体来讲，他们的词汇量比母语阅读者少（母语阅读者每年都能接触到3-4百万个英语词汇）(Grabe, 2009)，对英语语法的敏感度、音-形-义搭配规律的掌握、构建的语义网络紧凑度都不及母语阅读者。(Verhoeven, 2011)
阅读品格：阅读品格指阅读者的阅读习惯和阅读体验，如累计阅读量和体会到阅读的乐趣等。外语阅读者的阅读动机不同于母语读者。母语阅读者的动机通常是娱乐或者获取知识，阅读的内容相对不费力。而外语阅读者通常的读物都是相对较难的，阅读动机多是获取语言知识和培养语言技能。(Grabe, 2009)
虽然上述研究都仿佛废话——大家都知道外语阅读比母语阅读费劲，而如果能够增加外语阅读量，很多问题都能迎刃而解。但是了解了这些理论知识，仍然有助于我们理解外语阅读的特点，让我们选择适当的阅读教学方法，并根据实际情况，促进学生阅读素养的健康发展。

参考文献：王蔷、陈则航主编：《中国中小学英语分级阅读标准》，北京：外语教学与研究出版社，2016年