李宝荣 | 如何基于主题意义整体分析并整合利用单元语篇、设计单元目标和单元学习活动？

 ■ 摘要：本文分析了单元教学对学生核心素养发展的意义，以及单元教学割裂、碎片化的问题及其成因。在此基础上，笔者提出了基于主题意义的英语单元整体教学设计思路，并结合案例探讨了基于主题意义整体分析并整合利用单元语篇、设计单元目标和单元学习活动的具体策略。

基于主题意义的

英语单元整体教学设计思路

英语单元整体教学是以教材为基础，用系统论的方法对教材中具有内在关联性的内容进行分析、重组、整合并形成相对完整的教学单元，在教学整体观的指导下将教学诸要素有序规划，以优化教学效果的教学设计(吕世虎等，2016)。

笔者团队探索了如何在单元教学设计中以三个方面的整体性促成素养的融合发展：

基于主题意义的单元整体教学设计思路是：

单元整体教学中，整体性蕴含着关联性，关联性是整体性的保障。本团队侧重从三方面进行多维度的关联性分析：

在此基础上，教师设计具有综合性和关联性的学习活动。

基于主题意义

整体分析、整合利用单元语篇

要设计指向核心素养发展的单元整体教学目标与学习活动，教师要整体分析单元文本内容，梳理并概括与主题相关的语言知识、文化知识、语言技能和学习策略，并明确整合利用单元语篇的策略。

一些教师在分析单元文本时存在一个问题：重视解读单个文本的What（主题和内容），How（语篇的特征、写作特点等）以及Why（写作意图和价值取向），忽视对单元中多个文本之间关联性及其对学生核心素养培养的整体价值分析，只能按照课时和课型进行割裂的教学。

综合多个依据，合理确定单元主题

教师需要具有单元主题意义整体解读的视角和策略。教师应深入分析《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称《课标》）中的人与自我、人与社会、人与自然三大主题及其主题群的主题语境内容，结合学情分析确定单元主题意义解读的角度，同时研读教材建议以及单元内的多个文本内容、文本中的主题词汇以及相应的学习活动，具体分析每个语篇主题意义的指向和内在关联，避免从个人经验、兴趣等来确定单一语篇的主题意义，随意对教材语篇进行调整和增补，偏离单元主题意义的正确方向。

分析多模态语篇的关联

及其对学生核心素养发展的整体价值

为了确定单元主题意义探究的落脚点以及单元语篇整合利用的策略，教师在整体分析单元语篇之间的关联时，要思考以下问题：

教师不仅要注重分析每个语篇的内在关联，分析句子内部的语法结构、词语搭配、指代关系、句子的信息展开方式等语篇微观组织结构，还应分析宏观组织结构，即段与段之间的关系以及语篇各部分与语篇主题之间的关系，解读单元语篇内容对学生认知发展、语言能力发展、文化意识以及学习能力发展的整体价值，确定主题单元和学生生活、发展需求的关联点以及对接点。

在此基础上，确定单元主题意义探究活动的落脚点，介绍及评价主题内容，分析和主题相关的问题并提出解决建议，结合实际生活进行主题内容探讨等。

[ 案例1] 

依据文本分析和学情分析，

确定单元主题意义探究的落脚点

笔者团队针对北师大版《英语》必修3中Unit 8 “Adventure”的内容，对高一学生开展了学情调研，结果表明：学生对探险的内涵、意义及其对人类发展的影响没有清晰的认识。一些学生认知中的探险是指各种刺激且有一定危险的运动，这和教材单元中Lesson 2 “Extreme Sports”的内容相吻合；很多学生对Marco Polo的认识不全面，认为他是一个trader或者traveller，而教材中Lesson 3的文本有利于学生从文化探险的视角认识、评价Marco Polo，提升其对文化探险的认识和理解；学生对Lesson 4 “Journey to the Antarctic”涉及的探险未知领域的意义以及所需要的准备缺乏认识。

基于学情分析及单元文本分析，此主题意义探究的落脚点有两个层面，一是学生对探险的内涵以及不同领域探险（extreme sports and the adventure to the unknown world）形成全面清晰的认识，从文化探险的视角分析和评价Marco Polo的旅行；二是认识到未知领域探险对自我挑战以及社会发展的积极意义，同时理解充分的准备是成功探险的前提，不能盲目冒险。

基于主题意义设计学习小单元

促进核心素养融合发展

单元教学承载了完整的课程内容六要素，承载着学科核心素养培养的具体而有所侧重的目标任务，是通过英语课程学习促进学生成长比较完整的课程周期（梅德明、王蔷，2018）。

教师要对单元语篇进行整合利用，使学生在单元学习的过程中，对主题意义的内涵和内容形成比较全面的理解，在对多模态语篇进行理解、分析和评价的基础上，发展语言能力和辩证思维能力，形成积极正确的价值观和行为方式。单元教学内容的整合利用是学生循序渐进、由浅入深进行主题意义探究的保障。

一般来说，高中教材一个单元的主要语篇加上Workbook中的语篇共有6—9个，教师可以从不同的角度把2—3个语篇进行整合，进行3—4课时的学习小单元教学。

学习小单元不是以一个课时或者语篇为结点，而是把聚焦于主题意义某一方面或者语言能力、思维品质的培养等的几个语篇进行关联分析与整合利用，促进学生核心素养的融合发展。

例如，在上文案例1中，授课教师依据学情和文本分析，从学生认知发展的逻辑及“学习与理解—应用与实践—评价与迁移”出发，重新整合了单元教学内容，分成三个学习小单元：

学习小单元有助于突破语篇、课型及课时的界限，有利于解决教学碎片化的问题，使学生在不断循环复现的主题语言和不断丰富拓展的主题信息、视角中发展深度理解并能够连贯、有逻辑地表达主题意义的能力。多个学习小单元能够促进学生基于主题意义实现多维度素养的融合发展。

深度的主题意义探究有时需要不同视角的内容带给学生认知冲突，引发其深度思考。学生要在多语篇的学习体验过程中经过一定量的积累形成较全面的理解，逐步达成认知上质的变化（李宝荣，2018）。

要指导学生进行主题意义探究，教师要注重就主题的特征和要素为学生提供不同的视角。

当然，教师对主题意义的解读要有度，学习小单元的语篇拓展也要适度，要考虑拓展语篇中的词汇、语法、表达结构等是否在教材语篇中有一定的复现。偏离主题意义或者只关注思维、表达视角的语篇拓展，不利于学生基于主题意义实现语言能力和思维能力的融合发展。

设计体现学生多维度素养融合发展的

单元整体目标

认真规划和设计单元教学目标具有重要意义（梅德明、王蔷，2018）。单元整体教学目标设计的依据包括教学语篇整合分析、学情分析以及对《课标》内容的分析。静态的教学文本分析要与生动的学情分析相结合。教师要分析学生对主题概念、主题意义的认识和理解，分析其已有的表达基础和发展需求。单元目标的制定要指向学生核心素养的融合发展，落脚点是贯穿单元的、体现六要素整合的学习活动，特别是输出活动，体现学生在单元学习过程中的成长和发展。

 制定指向核心素养融合发展的

单元整体目标

指向核心素养的单元教学能够让学生在学习、理解、探究主题意义的过程中发展语言知识和技能，拓展主题表达视角及文化视野，提升思维品质，反思调整自己的行为，提升学习能力，实现多维素养的综合发展。

单元整体目标体现学生在一定时间跨度内需要实现的综合发展目标，教师应关注学生基于所学进行迁移运用，注重引导学生在获取和整合单元主题意义信息、发展语言能力、思维品质等的过程中，把发展听说策略、阅读策略、写作策略贯穿始终，提升其规划单元学习、反思及评价学习效果等学习能力。

设计体现学生语言能力、思维品质、文化意识和学习能力融合发展的单元整体目标，并分解为体现关联性和递进性的课时目标，是核心素养得以发展的保障。

核心素养综合发展目标

以语言和思维融合发展为保障

对主题意义的探究应是语言学习的重要内容，直接影响学生语篇理解的程度、思维发展的水平和语言学习的成效（中华人民共和国教育部，2018）。可以看出，基于主题意义的单元学习是实现语言和思维融合发展的保障。

一些教师对基于主题意义进行学习的认识有偏颇，认为主题意义探究是为了发展学生的思维，因此通过画各种结构图把作者以及学生的思维过程外显，设计各种脱离教材语篇的主题意义探究活动，却忽视基于主题意义发展学生语言能力的目标。还有些教师脱离主题语境片面强调词汇、语法等语言知识的学习。

“英语语言能力构成英语学科核心素养的基础要素。英语语言能力的提高蕴含文化意识、思维品质和学习能力的提升。”（中华人民共和国教育部，2018）单元教学中基于主题意义的思维能力和语言能力的融合发展是核心素养综合发展目标得以实现的保障。教师要引导学生在获取、分析、对比主题信息的过程中，有意识地注意、对比分析并模仿运用语篇中的词汇和语句。

[案例2] 

依据文本分析和学情分析，确定单元整体目标

外研版《英语》九年级上册Module 1 “Wonders of the World”中的三个主要语篇介绍了国内外奇观。

• Unit 1听力语篇以对话讨论的形式提出了奇观的分类方式——自然奇观和人文奇观，对话者提出了自己对两类奇观的观点，并介绍了四个世界著名奇观。

• Unit 2的阅读语篇为记叙文，介绍了作者游览美国科罗拉多大峡谷的经历、大峡谷的壮观景色以及自己的感受。

• Unit 3阅读语篇介绍了巨石阵的位置、历史、构成，并说明了其神秘特征。

教师开展的学情调查结果表明，学生对wonder有一定的认识，但是没有清晰的概念，比如有的学生列出天坛、壶口瀑布是伟大的奇观。依据学情分析，教师将Unit 1语篇和Unit 3语篇的关联关系确定为：从思维品质培养的角度，两个语篇都从所在地、大小、历史和功能方面提供了奇观的客观事实信息（facts），Unit 3的文本除了凸显huge size、long history的特征外，还增加了mystery这个维度，有利于学生对奇观的特征形成较全面的认识；从语言能力培养的角度，Unit 3语篇中对奇观的功能表达语句更加丰富，有利于学生从多角度、更丰富地介绍奇观。

基于文本的关联分析以及学情，教师确定了如下内容：

单元整体教学目标：

本单元的教学目标体现了整体性和关联性的原则，体现了语言能力、思维品质、文化意识和学习能力的融合发展。

基于单元目标

设计具有关联性和递进性的课时目标

教师要依据单元整体目标设计课时目标，注重课时目标之间的关联性和递进性。单元整体目标不是若干课时目标的累加，课时目标的交叉融合、递进是单元目标达成的保障。

例如在案例2中，单元整体目标都要贯穿于单元课时目标中。递进性还体现在基于主题意义的词汇、语法、语篇知识、文化知识、学习策略等的螺旋递进习得，主题意义表达的内容、视角不断丰富，表达的逻辑性、连贯性、整体性和辩证性逐渐增强。课时目标要注重基于主题意义，促进学生有效整合所学的语言知识、文化知识，发展理解和表达能力，在此过程中提升学以致用的意识，发展自主评价、反思与调整等学习能力，促进思维品质和文化意识的发展。制定课时目标时教师要依据学情确定课时目标的重点维度。

设计具有整合性、关联性和实践性的

单元学习活动

如何设计具有整合性、关联性和实践性的学习活动，使学生在单元学习的过程中基于主题意义实现多维度素养综合递进发展，是单元整体教学目标达成的关键。

基于主题意义合理设计学习活动

学习活动观的一个基本特征是重视课程内容的整合性学习，以主题意义为中心，依托具体的语篇设计具有综合性、关联性和实践性特点的学习活动，使课程内容诸要素在学习活动中融通、互动、渐变、综合协调发展，最终实现核心素养的整体发展（高洪德，2018）。

教师要依据单元教学目标和课时目标，基于主题意义合理设计具有整合性、层次性、实践性的学习活动，引导学生在学习理解的过程中关注并获取主题意义下的语言知识、文化知识，适时地依据主题语境开展多样的实践应用活动，并适度地进行迁移创新运用，进而发展基于主题意义进行整合、辩证表达的能力。

很多教师在单元教学中面临的一个困惑是：基于若干课时累加的学习，学生进行了多轮学习理解、应用实践和迁移创新的活动，却无法在单元结束时整合单元所学的语言知识、文化知识、语言技能等进行综合输出，核心素养难以实现融合发展。这个困惑的一个主要原因是教师设计的单元输出活动不合理，主要体现在：

以整合性输出活动

作为学生多维度素养融合发展的落脚点

所有的语言学习活动都应该在一定的主题语境下进行，即学生围绕某一具体的主题语境，基于不同类型的语篇，在解决问题的过程中，运用语言技能获取、梳理、整合语言知识和文化知识，深化对语言的理解，重视对语篇的赏析（中华人民共和国教育部，2018）。

笔者团队实践探索的整合性输出活动指基于单元主题语境，学生在多种技能的实践过程中，整合多个语篇中所获得的主题词汇、语法、语篇知识、文化知识和主题表达视角，通过具有交际性的对比分析或问题解决等活动表达自己对主题意义的理解与评价的学习活动。依据单元目标，教师可以基于主题意义设计不同的整合性输出活动。

（1）基于主题意义探究设计单元整合性输出活动

整合性输出活动以贯穿于单元中且具有关联性和实践性的几个学习活动为基础。

单元学习中主题意义探究的一个落脚点是提升学生的自我认识及改变学生的行为。很多单元主题内容能够很好地跟学生的认知以及实际生活对接，教师可以设计整合单元语篇内容对接问题解决的整合性输出活动，活动评价重点包括：是否学以致用，问题原因的分析是否客观，问题解决策略是否合理以及自我反思与调整。

（2）注重单元输出活动之间的关联

教师要注重单元学习过程中多个输出活动的关联与延伸，思考：

这些问题能够帮助教师依据单元目标合理设计学习活动，使学生实现综合素养的融合发展。

教学实践表明，整合性输出活动有助于学生形成学以致用的意识和行为，提升学习兴趣、动机，有意识地提取可以迁移运用的主题信息、语句，提升语言能力和学习能力；提升综合多个主题语篇进行对比、分析、评价的能力，提升筛选信息、整合信息的能力，发展有依据的判断能力以及整体理解、辩证表达主题意义的能力；提升单元学习能力和文化意识。学生在统整单元语篇内容进行整合运用的过程中，会反思自己的学习过程，发现学习问题，反思提升单元学习实效的方法。

整合性输出活动有利于整合课程六要素，是学生实现在单元学习过程中多维素养融合进阶发展的保障，也可以用作单元学习效果评价活动。

作者简介

李宝荣，教授，北京教育学院外语与国际教育学院副院长。

参考文献