重磅推荐 | 王蔷：在英语教学中开展读写结合教学的意义及实施途径

 ■ 摘要：近年来，通过读写多维度关联的教学活动提高英语教学效果的实践引起了广大一线英语教师的关注。但是很多教师对读与写的关系、读写教学的意义及实施途径还缺乏深入的认识，在实践层面也存在不少困惑。本文在探讨读写关系及其教学意义的基础上，对一线教师如何在实践中实施读写结合的教学提供了一些思路，并通过参考案例加以展示和说明。

国内外学者有关读写关系的论述

国内文人、学者有关读写关系的论述

国内有关读写结合的研究始于语文教学领域，一般是从写作的角度论述读写的关系。国外有关第二语言的读写研究也始于对母语教学的研究，大都也是从写作的角度透视读与写的关系。

国内的相关论述最早可追溯至西汉辞赋家扬雄的《答桓谭论赋书》：能读千赋，则善为之矣。他最早阐明了读对写的重要作用。后来的唐、元、明、清各代也都有名家论述读写的关系（汪潮，2002）。唐代诗人杜甫曾说过：读书破万卷，下笔如有神（《奉赠韦左丞丈二十二韵》）。意思就是：一个博览群书的人，下笔就会得心应手，通过写进行创作的时候就如有神功相助。

到了现代，国内对于读写结合的研究开始从经验描述转向对方法的研究。姚铭恩在1915年出版的语文教学参考书《小学校国文教授之研究》中就提到了阅读和写作的关系问题：读法与作法有密切之关系。形式上有吸收文字、文章之力。内容上有启迪思想感情之能。文字文章、思想感情之二者，乃作文之要素也。

20世纪著名语言文字学家、语文教育家黎锦熙出版的第一部语文教学法专著《新著国语教学法》，主张在低年级实行先读后写，以阅读课本为主，然后让学生仿写、扩写、改写或编成剧本；而在高年级则先写后读。与此同时，他还提出了故事阅读和写作相结合的一些具体方法（汪潮，2002）。

叶圣陶先生阐述了阅读与写作的关系，他指出：阅读是写作的基础；阅读习惯不良，一定会影响到表达（叶圣陶，2007）。

国外学者有关读写关系的论述

国外有关读写关系的研究也颇为丰富。

早期人们对于读与写的关系尚无清楚的认识，例如，成长发展理论认为，写作能力是建立在早期阅读能力的基础上的，不主张过早教授写作（Arnold，1928）。受此影响，很多学校割裂了阅读与写作的关系，踏入了先教阅读后教写作的误区。

后来，认知发展理论更新了阅读与写作的关系，明确了读与写的发展是紧密关联的，并提出了三种读与写的关联途径（Tierney & Shanahan，1991）：修辞关联路径、程序关联路径、共享知识关联路径。

修辞关联路径指从作者与读者之间的信息传递和接收来建立读写联结。这一路径认为，阅读与写作是互惠的过程。作者写作的时候会预先假设一个读者，而读者阅读的时候也会揣度作者的意思（Kruidenier et al.，2010）。实证研究表明：

程序关联路径具体指通过读写合作完成任务来建立读写联结，即将读写任务关联起来，比如读后写读书报告，读后续写等。这种关联在大规模考试中也颇为常见（Kruidenier et al.，2010）。有关这一路径的关联研究主要体现在，学生在阅读中做笔记以达到阅读理解的目的（Slotte & Lonka，1999），或利用阅读文本修改作文（Beal，1996）等。

共享知识关联路径指从阅读和写作具有共享知识的角度来建立关联，这是近年美国读写关系研究中关注最多的一个路径（Fitzgerald & Shanahan，2000）。研究者认为，阅读和写作在认知过程上有相似性，共享多个维度的知识。

因此阅读与写作的发展需要同时进行，两者结合的教学会更为有效（Fitzgerald & Shanahan，2000）。

虽然阅读和写作有很多共享的知识基础，但两者还是两个不同的技能领域（Shanahan，2006；Tierney & Pearson，1983），只教授阅读技能或写作技能并不能自动带来另一项技能的增长（Abbott, Berninger & Fayol，2010；Foorman, Arndt & Crawford，2011；Shanahan，2006）。

需要特别提醒的是，无论是阅读还是写作，均需要教师的指导与培养。研究还表明，阅读对写作带来的影响要高于写作对阅读带来的影响（Ahmed, Wagner & Lopez，2014）。因此，如何基于阅读提高学生的写作能力值得关注和探究。

开展英语读写结合教学的策略与方式

需要指出的是，讨论读写关联本身的意义并不仅仅是为了证明读写之间的关系，更在于指导教学实践。

Shanahan和Lomax（1986；1988）的研究表明，阅读与写作教学同时进行能够促进学生学习效率的最大化。Daniels等（2007）的研究也证明，学生读后完成写作任务，将能够保留住阅读中获得的70%的信息。Graham等（2017）指出，读写平衡的教学能带来两项技能的同时增长。因此，如何开展读与写多维度关联的教学活动设计与实施是一项值得研究的课题。

建立读写结合的教学意识

设计合理有效的读写关联活动

教师是读写结合课程的设计者和实施者，教师的参与和投入程度对读写结合教学能否成功开展至关重要。开展读写结合教学对教师有两个要求。

第一，教师要具有读写结合的教学意识。

一方面教师要认识到读写之间的关系，有意识地在阅读教学中融入写作活动，并在写作活动中融入阅读活动。另一方面，教师还要意识到，不论是阅读还是写作，思维都是关键——思维的层次决定了写作内容的层次，要把思维的培养和发展放在读写活动的中心位置。

第二，教师要设计合理有效的读写结合的活动，要确保学生使用从阅读中所获取的信息进行写作。

教师要在阅读教学的过程中注重学生对信息的获取及整合，培养其批判性思维的能力，为写作提供起点、证据和素材。写作时教师应根据阅读材料设计真实可操作的任务，并为学生提供写作支架以及写作后的反馈。写作的任务随着年级的不同也呈现不同的类型。

明确写作要求和写作量

推动读写结合教学的有效实施

写作作为读写结合教学的重要组成部分，学生以什么形式写以及写多少合适呢？在国内的英语教学中，对于写作的形式、写作的内容，特别是对写作的量都没有提出过明确的要求；但是国外以英语为母语的教学，对写作的形式和量都有比较明确的要求（见表1）。

表1. 国外以英语为母语的写作形式和写作量的要求

（点击放大后看得更清楚哦~）

从表1中我们可以看到国外针对写作的形式和量的要求相当明确，采用了逐步丰富写作的形式和提高写作量的方式，而且写作的时长也随着学生年龄的增长和年级的升高而增加。这种明确写作形式、写作量和时间的进阶式要求有利于指导教师实施写作教学，同时也有利于指导教师监控学生的写作进阶，发现问题并及时解决。

显而易见的是，这些针对写作的要求，无疑会提高学生在阅读中对内容、文体和语言的关注和学习，通过写可以促进学生有意识地从阅读中汲取更多语言和文化知识；通过阅读，反过来也可以激发学生的写作动机，储备语言素材，丰富知识结构，促进学生有效运用写作知识和技巧达到写作目的。

鉴于国内目前尚无针对写作形式和写作量的明确要求，也缺乏相关的实证研究，可以考虑借鉴国外的经验，本着循序渐进的原则，基于国情和学生实际英文写作能力发展的规律，制订一个适合中国中小学生英语写作形式和写作量的要求。采用边制订、边实践、边调整的方式，逐步形成适合我国中小学生的英文写作要求。其中的写作量不应以应试为目标，而是以学生写作能力的实际发展为目标。持续的写作实践会让学生终身受益。

总之，通过系统设计和实施读写结合的教学，对提升学生的整体英语水平具有重要意义。

读写活动中正确指导学生引用相关文献

在实施读写结合的教学活动中，我们可能面临的很重要的一个问题是如何指导学生在读写任务中正确引用他人的观点和表达方式，避免抄袭。

在读写任务中，学生最经常出现的问题是从阅读文本中直接复制原文，从而造成抄袭。学生抄袭分为有意识抄袭和无意识抄袭。无意识抄袭往往源于学生缺乏有关引用的知识，也缺少引用的方法，即不知道如何引用参考文献。

表2给出了四种正确引用作者观点的方法，在此作一详细的解释和说明。

表2. 正确引用作者观点的几种方法

（点击放大后看得更清楚哦~）

第一，在文中引用他人原话时加前后引号，在引号前或后加注引用作者的姓名、作品发表年代及页码信息。

第二，从文中提炼出几个要点，通过重新组织语言对内容进行概要性描述，在引用部分之前或之后加注参考资料来源，即作者姓名和作品发表年代，可不提供页码信息。

第三，用自己的话写一段文章概要，标注所参考的作者姓名和作品出版时间。

第四，在概要中引用作者姓名并对直接借用作者的部分加上引号和页码。

最后，所有文中的引用要在文后列出参考文献，要正确地标注其来源，以避免有抄袭之嫌。

及时提供读写任务反馈

监控写作的修改过程

当学生完成任务之后，教师需要注意及时提供针对读写任务的反馈，指导学生进行修改。对于学生写作任务的反馈，通常会出现以下几个误区：

这样的反馈方式不利于提高学生的读写能力。因此，为有效提高反馈的效果，首先，教师要以正面表扬与鼓励为主。研究表明，积极评价能够有效促进学生提升写作量、形成积极的写作态度。尤其对于低龄的学生，教师在提供负面反馈时需要特别谨慎，最好能利用专门的时间与学生交流和讨论（Nation，2009）。

其次，教师所提供的反馈应具有指导性和建设性效果。

再次，提问是反馈常用的方式，教师通过提问，引导学生对某一问题进行深入思考。

最后，对语言表达的准确性和丰富性进行指导。如果大多数学生在作文中都出现了同样的准确性问题或者用词单调的问题，教师可以提供一个问题清单，把所有问题都列出来，指导全班同学共同修改。

教师每次应尽量采用相同的反馈维度。

读写结合教学活动的设计思路与建议

越来越多的英语教育工作者在读写结合教学的意义和价值上已经取得了共识，但是针对中小学英语课程中如何实施读写结合的教学实践还不多。而国外已经开展的有关读写结合的教学和相关研究可以为我们推动读写结合的教学实践提供有益参考。下面将结合一些案例，重点探讨如何在中小学英语教学中设计和实施读写结合教学。

根据语篇类型和写作目的

设计适合不同学段学生的读写结合活动

生活中常见的几种语篇类型有记叙文、说明文和议论文等。不同类型的语篇都是为实现特定的写作目的而服务的。根据美国的National Assessment Governing Board（2010），写作目的大致可以分为三种：描述经历/事实，传递信息，论证观点。这三种写作目的与我国《普通高中英语课程标准（2017年版）》对语篇知识的要求也是一致的。

具体来说，第一种以描述经历或某个事件为目的而写作的语篇适合于小学高年级和初、高中学生的读写活动。

第二种以传递信息为目的写作语篇，可适用于小学高年级和初中学生的读写活动。

第三种以论证观点或说服他人为目的而写作的语篇，更适合初中以上、特别是高中学生的读写活动。

除以上三种读写活动外，在初、高中阶段的英语教学中，概要写作也是典型的读写结合活动。

有专家认为，概要写作是所有学术写作的基础（Fisher & Frey，2014）。在指导学生进行概要写作时，教师可以尝试采用Cunningham（1982）建议的概要写作方法，即先将需要概括的文本分为若干组成部分，例如1—2段为一部分，3—5段为一部分等；然后将每一部分用一句话进行概括，最后再将所有句子综合起来，补充连接词，形成最后的概要。

以上呈现的读写结合活动，大多适合小学高年级以及初、高中的学生，小学生低年级和中年级段的读写任务在形式和内容上会有所不同，更需要教师的精心设计。

从学前班至小学低、中年级（1—3 年级），学生此时处于前写作阶段，亦称为“前书写期”，在这一阶段，绘画、涂鸦、标注补充完整图画中的文字等都是非常重要的写的形式。

学生进入小学中、高年级，写作以文字为主，插画为辅，学生可以补充或创编自己的图画书。小学中、高年级学生进入“书写萌发期”，这个阶段教师的作用非常关键。如果学生在书写萌发期无法建立对写作的兴趣和信心，将会影响之后的读写发展。

在这个阶段教师如何能激发学生的写作热情呢？除涂鸦外，学生还可以根据自己的理解为图画或连环画加文字；为图画书增加更多细节，例如：补充文字说明或新的情节；为图画故事书中的句子补充缺失的词汇、词组或句子，以及补文字、加配图；基于绘本故事，通过仿写或改编，绘画出新故事，加配文字。

在教学《大猫英语分级阅读》四级Talk Talk Talk（《神秘来客》）时，教师就可以设计一个类似的读写活动。该读本讲述了一个小男孩独自在家感到非常孤单寂寞，希望有人可以陪他聊天的故事。这时门开了，先后进来了巨人的屁股（bottom）、腿（legs）、肚子（tummy）、胸（chest）、胳膊（arms）和头（head），最后组成了一个巨人，陪着小男孩一起聊天。

这个故事通过充满想象和有趣的情节帮助学生来识记身体的不同部位。根据这个故事的情节，教师让学生“Draw your own giant / giantess and label their body parts, using the words from the story and otherwords that you know.”学生也可以模仿绘本、更换主人公，再创作一本新的绘本。

 联系真实生活开展读写结合的活动

读写结合的教学设计不应囿于课本内容，好的读写结合的教学活动不仅能够依托阅读，还应该能超越阅读，引导学生将所读和所思迁移到现实生活中，运用所学去理解、认识、分析和解决真实生活中的问题。

叶黎明（2006）在分析美国语文教材中的读写结合活动时，提到了美国的语文教材通过采用多种连线方式，如“艺术连线”“媒体连线”“社区连线”“科技连线”等，把读写教学与美国历史、文化、文学、科学以及学生的日常生活与工作连接起来，从而为读写结合创设一个广阔的平台。

借鉴美国语文读写结合的教学设计，我们可以通过多种连线方式，设计出与真实生活贴近的英文读写活动，教会学生学会将所学运用到实际生活中，去发现问题、分析问题和解决问题。

以下举例的这些连线方式会存在交叉，教师可根据学生的年龄段和阅读的主要内容，合理选择连线的点和方式：

读写结合的教学案例:

《安杰拉的梦想》（初中）

《安杰拉的梦想》是一本内容温馨的小说，选自《阳光英语分级阅读》初三下，讲述了小女孩安杰拉如何实现自己的梦想成为一个小演员的故事。

故事始于一堂写作课，老师布置的写作题目是“What I Want to Be When I Grow Up”。安杰拉由于害怕写出真实的想法（当一名演员）而被老师和同学嘲笑，因此迟迟写不出作文，快下课时只能编造了几句自己想成为老师的话提交了上去。安杰拉将自己的梦想告诉了爷爷，爷爷没有嘲笑她，反而帮她报了一个演员学习班。

在作文课上，老师也鼓励安杰拉将自己真实的想法写出来：“I don’t think you’re silly,” said Ms Clark. “But I wish you had written about it, as I’d like to find out why you want to be an actress. Do you know?”后来在老师的鼓励下，安杰拉参加了学校话剧的试镜，也因为出色的表演成为了话剧的主角，实现了自己的小梦想。

为了将故事融入读写教学，教师在阅读教学（比如阅读圈）的基础上，依据最终希望学生输出的写作任务先提出一些问题，因为教师的提问在很大程度上能决定学生阅读时思考的深浅（Fisher & Frey, 2014）。

在这个故事中，教师课堂提问是“How did Angie feel throughout the story at different stages? Can you find some specific descriptions that reflect her emotions a teach stage? ”根据教师的提问，学生需要找出“Angie’s emotions”，并在文内找到依据。在这个过程中，学生通过边读边标注的方式既实现了对文本的深入分析和理解，也搭建起了通往写作的通道。

有些教师在设计关于这本书的读写任务时，往往会想到让学生描述自己的梦想。这虽然是一种读写结合的任务，但要完成这个任务，学生很容易只关注自己已有的经验，而忽略了所读的内容。因此，如何促使学生结合已读内容进行写作是成功把读写结合起来的关键。

从这一点出发，这个小故事的读写任务可以考虑以下几种设计方式：

在布置读写任务时，教师首先要让学生明确写作的内容、对象和文体结构。常见的读写任务设计如下：

其他读写结合的教学策略

除以上讨论的读写活动外，还有一些读写结合的策略值得我们关注，特别是通过阅读引导学生关注并发现所读语篇的写作特点和语言表达，再通过写的任务引导学生学习和运用阅读中学习到的写作知识。

另外，读写档案袋也是将阅读和写作有机结合起来的一种有效教学策略，特别是通过对档案袋的评估可以自然地在读写活动之间建立起关联。具体而言，学生基于自己所读的内容展开写作，然后把自己所写的作品收集起来，按照不同主题建立起一个档案袋。教师指导学生定期对档案袋中的作品成果进行自我回顾和反思，开展同伴交流评价与反馈，再基于反馈进行修改，最后提交给教师进行反馈。档案袋不仅能促进学生基于阅读进行写作，同时也给学生提供机会去阅读和反思自己和同伴档案袋中收集的作品的优缺点，并在多次修改之后看到自己的进步。

随着信息技术的发展，电子档案袋越来越得到广大师生的青睐。通过电子文件图文并茂地记录每次阅读和写作的成果，并将写作的原稿、修改稿、同伴和教师的反馈等全部放在一个电子文档中，能呈现出整个学习成果。这种方式，不仅能培养学生的语言能力，还将文化意识、思维品质的发展有机融入阅读和写作的主题理解和创作之中，并通过持续的创作和反馈活动培养学生的学习能力。

读写结合在我国语文教学中有着长期的传统。近几年读写结合的理论和实践也引起了英语教学界的重视，并激发了积极的教学探索。从有效提高学生的阅读和写作能力看，读写结合教学有着现实的必要性和迫切性。而中外语文教学的实践也证明，读写结合对提高学生的读写水平是一条较为有效的途径。Flower（1990）认为，读写结合的能力是一个人学业成功的关键能力。在这方面，我们需要更多的实证研究和实践探索。

在读写结合的教学设计中，我们特别要注意避免重形式轻实效的倾向，不论在阅读还是在写作的活动设计中，教师都要紧紧围绕阅读文本或写作任务的主题内容、文体结构和语言表达，结合具体学生人群的心理、认知特点和语言发展水平，设计好与学生实际生活（如：个人生活、家庭生活、学校生活、社区生活、社会生活、体育生活、文学艺术、科技世界、世界文化生活等）多点结合的、服务于写作目的的教学活动，帮助学生将所读迁移到写作中，改变读写教学过分依赖教学经验和泛泛强调多读、多写等含糊的指导，为读写结合的教学找到清晰的路径，推动读写结合理论与实践的不断创新。

作者简介

王蔷，北京师范大学外国语言文学学院教授、博士生导师，外语教育与教师教育研究所所长。教育部普通高中英语课程标准和义务教育英语课程标准修订组组长。中国英汉语比较研究会外语教师教育与发展专业委员会主任，中国英语阅读教育研究院院长。教育部重点课题“中国中小学生英语分级阅读体系标准研制”主持人。