【大咖】董剑桥：也谈中小学慕课和翻转课堂

董剑桥，江南大学教授，现为美国加州大学戴维斯分校孔子学院中方院长，兼任江南大学学术委员会委员、中国英语教学研究会计算机辅助外语教学专业委员会副主任、江苏省高校外语教学研究会常务理事、江苏省/国家社科基金项目通讯评审专家等。主持教育部人文社科课题、省社科基金课题、省教育厅重点教改课题多项。

最近两年来，有关教育信息化的讨论没有比MOOC这一话题更令人兴奋，同时也更令人纠结的了。慕课来袭，翻转在即，许多一线教师还没有从教育技术应用的操作性困惑中走出来，又面临了“高大上”的慕课和“晕爆头”的翻转课堂。

慕课是英文缩略语“MOOC”的音译，即大规模公开在线课程（Massive Open Online Courses）。但目前基础教育领域对这一概念的引用与其本意似乎是有所出入的。人们提及“慕课与翻转课堂的有机结合正形成一场自班级授课制度以来教育领域最大的变革”时，“慕课”好像只是指可以通过网络共享的视频化讲课资料。

慕课和翻转课堂所依据的教育理论和实践意义

应该说明的是，“慕课”是基于课程的系统设计，而“翻转课堂”只是课程教学的组织方式。由于传播的范围、采用的技术、适用的对象、开发者理念以及教学目标设计侧重的不同，慕课在短短的几年中发展衍生出许多种亚类，且有多种不同的分类方法，如cMOOC、xMOOC、DOCC、BOOC、SMOC、SPOC、Corporate MOOCs等 。但目前较被人们认可的分类是按照学习理论分类的方法，一种是基于关联主义学习理论的cMOOC，另一种是基于行为主义理论的xMOOC。

cMOOC是建立在关联主义的理论基础之上的，即知识是网络化连接的，学生基于话题在社交化网络中通过讨论、交流形成个性化知识建构。学习者在开放和个性化的学习环境中根据自己的习惯和偏好使用多种工具和平台，课程不局限于特定平台。在这种课程模式中，教师提供的资源成为知识探究的出发点，主要形式是论坛讨论、点对点交互以及师生问答。这种模式一般不适用于基础教育阶段的学习，尤其不适合我国教育体制下的中小学教育。

xMOOC以行为主义教学理论为基础，属于知识复制型慕课，与一般网络远程教学课程极为相似。其结构化的课程体系和系统化的平台支持服务更容易被学习者所接受，主要形式是课程录像片段和基于视频的嵌入式习题和单元测试。风靡全球的三大慕课机构（Coursera、Udacity、edX）的开放课程主要采用xMOOC模式，国内的慕课提供商大都也是这种模式。这种慕课虽然突破了原有教育体制的传播模式而广受欢迎，但是，由于背离了关联主义教学理念，这类慕课仍然因维系、甚至强化了传统的讲课模式和教学方式而广受质疑。

也有人提出第三种分类，即tMOOC。这种慕课采取基于任务的学习方式，典型的代表是Jim Groom 的DS106和Program for Online Teaching(POT)。这类慕课坚持了开放理念，但同时规定注册学生必须来自被其认证的大学以控制运行规模和操作认证，因而也被视为“反转慕课”模式。Lisa Lane将上述三类MOOCs划分为基于网络的、基于内容的和基于任务的慕课，并认为每一类慕课其实都同时具有这三种要素（网络、任务和内容），但是从课程目标和组织形态看，它们各有明显的差异。这些差异主要是设计者对“学”的认知及背后支撑的学习理论的差异。

翻转课堂和混合学习的理念是建立在慕课应用的基础之上的：网际联通、资源共享、人机交互。将大量可直接传递的事实性知识内容以授课视频的形式放到课前去，腾出更多的课堂时间用于解决复杂高难问题，以实现更高效的课堂学习。

那么，发端于美国高等教育的慕课和备受推崇的翻转课堂是否适合我国中小学教育呢？

应该说，教育技术和方法本身并不必然地带有文化属性。但是如何应用技术和方法，往往要受制于不同用户社群的文化属性。如同互联网发端于美国一样，慕课首先出现在美国等西方国家，也有其特定的社会根源和教育文化背景。虽然借助于互联网技术，慕课、翻转课堂、混合学习等理念和应用可以一夜之间传遍全球，但由于其文化基因不同，它们的传播和落地必定会产生诸多如教育体制适应性、学习文化适应性、多元价值冲突、教学观念相左等问题。因此，理性地分析传统教育教学需要解决的问题，因地、因人制宜，应时应景而异地引用教育技术，是为上策。山寨跟风的结果也许只会产生“橘生淮北”的效果。

慕课本不是为所有人定制的，但是所有的人均可从中获益却是不争的事实。所以，我们既没有必要跟风炒作，更不应该对教育领域的创新思维求全责备，因为解决教育问题没有人人满意的“万应灵药”。许多看似对慕课、翻转的褒贬、利弊之争，其实还是当今学校教育教学没有解决、甚至眼下无法解决的问题，而不是新教学模式本身特有的问题。像如何满足翻转课堂实施后的设备、资源的可及性问题（人手一台联网电脑），这是社会公平问题；又如怎样解决翻转学习与应试教育相冲突问题，这是教育观念与体制弊端问题；再如怎样解决学科教师的非专业性工作负担（课件制作）问题，这是学术政策与师资队伍结构问题。至于电脑化学习的效益问题、自主学习监管与学业诚信问题（学习动机）等更是教学研究与学习管理的常态问题。这些问题本来就存在，只是在新教学模式下显得格外突出而已。

慕课和翻转课堂对中小学英语教学的影响

作为一种新型的课程载体，慕课一定会对传统的学校课程模式带来影响，但那是方法论意义上的影响，它也许会带来基础教育的大变革，但并不构成学校教育模式的颠覆，原因在于其功能、目的、对象、使命各不相同。我们期待出现更接地气的校园慕课、校际慕课、开放实验室慕课、实践培训慕课等“反转慕课形式”，并建立慕课的学术共同体标准，从而实现可控范围的合作教育、合作科研和资源共享。所有的学校都可以为慕课体系的可持续发展提供智力资源。“名校名师”模式的慕课联盟不足取。美国反慕课阵营对MOOC三巨头最激烈的指控之一就是因为现有的慕课模式破坏了教育民主和学术生态的多元化。

作为一种新型的信息传播方式，慕课（包括微课）一定会对传统的课堂教学方式产生革命性影响，如翻转课堂、混合学习。但是这也不足以解构现有的班级授课制。原因在于现有的社交网络技术还不能满足人类学习所需的全部诉求，学生除了获取知识和技能以外，还有情感、认同感、归属感、成就感、个体互动、群体合作等社会化需求。从教育心理学的角度看，课堂教学不只是知识授受的过程，还是群际交互的现场文化，其间的灵活性、或然性、生成性因素是预设的教学视频无法复制的。这种人际交互恰恰是启迪智慧、激发创造性思维的重要途径。人之所以为人，并可资教化，不仅因为他是一个独立的个体，更由于他的社会化需求。这种看似相悖的特性正是现代教育的基石所在。

中小学英语课堂教学的翻转模式与其他学科有不同之处，因为英语教学的实践性、交际性很强。所以，视频课料既要提供文化语境，又要配以精当的知识讲解，还要满足实际操练和应用的需要。面对五十来人的大班，如何组织有效课堂学习是一个极大的挑战。而近年出现的智能语音技术、作文批改技术、移动学习设备乃至大数据应用等均为课外实践型自主学习活动的设计、运行与监管提供了有力的技术支持。但纯讲授环节移出课堂后，课上到底如何有效施教目前尚未找到理想的模式。

“慕课”、“微课”、“翻转课堂”等本就是根植于学校教育并由信息技术催化衍生而成的。它们之所以还叫课，正说明它们的出身所在。所有正评反说的依据几乎全部来源于对这个“课”字的理解。现在的名校名师慕课，尤其是中小学慕课，充其量只能作为培训示范课或部分学生的课外补充，因为面对既定对象的课堂秀并不一定适合不同地区、不同学校的学生实际。各地区学校要培养本土化名师，切不可将慕课平台变成所谓“名校名师”的一言堂，这是对整个教师专业共同体的漠视，同时也会造成师资队伍建设的“自残式后果”。

能否针对具体的教学对象进行科学的教学设计仍然是教学成败的关键，教育信息化不能体用颠倒。基础教育中的泛技术思维和反技术情绪均不可取。美国教育部2007年3月曾经公布了一份提交国会的研究报告显示，教育学习软件对学生表现并无显著功效。这与持续了30年之久的学媒效用之争似有吻合之处。这再一次提醒我们，我们对教育教学问题本身的研究和投入是否真的到位了？

※以上内容均来自《英语学习》（教师版）2014年第10期，版权所有，转载请务必注明出处。