【鲁子问】批判性阅读的性质与教学实践思路

鲁子问
华中师范大学教授，博士生导师
教育部《英语课程标准》专家组成员
国家教师教育资源专家、教育部首批国培专家
上海外国语大学等大学兼职教授
加拿大卡尔顿大学访问教授（2013—2015）
伦敦三一学院中国首席学术代表

随着全球社会经济一体化，我国教育与其他国家教育的比较分析愈加深入，我国越来越多的教育研究者与实践者开始关注美欧已经关注多年的批判性阅读。随之，批判性阅读课程逐步开设，批判性阅读相关介绍性研究论文也不断出现。这显然有助于我国的批判性阅读课程建设，更宏大的意义上，也会促进我国的教育改革与发展。然而，笔者在学习这些论文中发现，已有的大多数介绍性研究都是基于批判性思维的介绍性研究，这虽然有助于把握批判性阅读的思维性质，但却严重忽视了批判性阅读的阅读性质，尤其是对阅读本身的社会文化性质关注太少。笔者认为，只有尽可能全面地把握批判性阅读的性质，强调通过批判性阅读进行批判性意义建构，才能真正实现批判性阅读的价值，也才符合批判性思维对于批判性阅读的思维要求。

批判性阅读的性质

探讨批判性阅读的性质，当然必须分析其两个关键词：批判性、阅读。

批判性阅读的关键词之一是批判性。很多研究认为批判性阅读的批判性指批判性思维，批判性阅读就是批判性思维+阅读。这有一定道理，但并不完全。应该说，批判性阅读的批判性就是批判性（criticality），批判性思维只是其组成部分。可以说，批判性是人类文化的核心价值，自古有着其清晰的发展脉络，其当代理论是霍克海默（Max Horkheimer）、马尔库斯（Herbert Marcuse）、哈贝马斯（Jurgen Habermas）等法兰克福学派思想家所代表的批判理论（Critical Theory）， 以及其在教育学、语言学领域的影响，如批判性教学（critical pedagogy）、批判性阅读与写作（critical literacy）、批判性话语分析（critical discourse analysis）等。尽管批判性思维学者很少直接承认批判理论的直接影响，更认可自苏格拉底的批判性思维传统，但毫无疑问，当代批判性思维很难说其从未受到批判理论的影响。这一分析告诉我们，批判性阅读不是批判性思维的阅读（reading with critical thinking），而是批判性的阅读（reading with criticality），这也是沃利斯（Catherine Wallace）在其《语言教育中的批判性阅读》（Critical Reading in Language Education）中没有大篇幅讨论批判性思维，而是大篇幅讨论批判理论、批判性教学、批判性读写、批判性话语分析的原因。

显然，从批判性而言，批判性阅读不是一种简单的、非批判性的阅读活动，而是一种学生基于其批评精神和批判性思维与分析能力，运用批判性分析的方法，阅读文本，开展批判性的分析与理解活动。可以说，批判性是批判性阅读的价值基础。

既然批判性阅读是一种阅读活动，当然，深度分析批判性阅读的性质，必须深度分析阅读的性质。阅读是批判性阅读的另一个关键词。阅读是一个涉及众多学科的研究领域。美国应用语言学中心（Center for Applied Linguistics）早在20 世纪60 年代就专门设立了阅读问题跨学科委员会（Interdisciplinary Committee on Reading Problems），专门开展阅读的跨学科研究，其所涉相关学科包括：语言学、人类学、教育学、社会学、心理学、经济学和医学 。当代的阅读研究告诉我们，阅读研究更是关涉复杂的脑科学、认知科学等。

阅读，从行为而言，首先是一种个人行为。在纯粹的行为层面上，阅读是一种生理行为，当然更是一种心理行为。从单纯的人类行为看，阅读就是人类用“看到”阅读文本获取信息的行为，这显然是因为阅读本身是需要我们的眼睛具有相应的视觉能力，其实还需要我们的大脑具有解读我们的视觉所获得的符号的能力，以及我们的身体支撑相应的活动。人类的“视觉”，以及盲人阅读的“触觉”，以及随后的大脑行为，直接影响我们的阅读。若单从心理学视角看，阅读作为一种思维过程，也是一种认知心理行为，但若从哲学层面看思维，则可以说，阅读是一种哲学视角的意识层面的思维行为，而不单是认知心理层面的思维行为。

然而，更为本质的是，阅读不是一种单纯的个人行为，因为阅读是一种社会文化行为。阅读不可或缺的是阅读的文本，而任何阅读文本的存在，无论是其创作、形成、传承、选择、教学等等，都是一种社会文化行为。

任何阅读都需要阅读对象，也就是所阅读的各种形式的文本。而这种文本，尽管阅读者可以选择，但阅读文本却不是阅读者个人提供的，而是社会提供给阅读者的，阅读者根据社会的提供而进行阅读，或者选择性地进行阅读。从人类文化的传承机制可知，任何阅读文本都是经过社会基于某一选择机制进行选择而存在的，都是经过选择的文化的呈现，都是文化物。我们已经无法阅读孔子的所有话语，我们所阅读的《论语》是经过选择、整理的孔子话语；我们无法阅读春秋时期所有的官方、民间诗歌，我们所阅读的是经过采风、整理、加工的《诗经》；哪怕是街头涂鸦，我们也无法阅读全世界所有的街头涂鸦，我们能阅读的都是基于某种社会文化机制的选择而存在、或者向我们呈现的街头涂鸦；我们甚至无法阅读昨天全世界公开发表的所有新闻，因为我们没有足够多的时间、足够大的脑容量储存昨天全世界公开发表的所有新闻，我们所阅读的是经过各种机制选择而传播给我们的昨日全世界的新闻。因此，人类个体的个人层面的阅读，在本质上是一种个人主动获取人类社会文化的意义的行为，更是人类通过选择而呈现人类的社会文化意义、促进个体获取其社会文化意义的行为，从而是一种社会文化行为。尽管其意义选择、意义接受程度存在显著不同，但阅读本质上作为意义获得行为，是毫无疑问的，这就是阅读总是能使阅读者体验价值、熏染道德、陶冶情操、启迪智慧等的原因，批判性阅读显然亦是如此。

个人阅读是一种社会文化行为，作为教育实践行为的阅读教学，更是一种社会文化行为。人类之所以进行文化选择，是因为人类通过文化、教育，促进人类个体从生物形态的生命体发展为文化形态的生命体，从而使人类个体成为人类社会的成员，成为人类文化的表现者和传承者。这便是教育的本质，也是教育的使命。阅读教学是人类教育的组成部分，必须承担教育的使命，促进人从生物形态的生命体发展为文化形态的生命体。批判性阅读教学作为一种阅读教学活动，当然也必须承担这一使命，秉承这一教育性质。一个人类个体一旦进入社会化的过程，其选择必然具有深刻的社会烙印，在阅读时，也接受社会引导而进行个人阅读。

批判性阅读本身是一种具有特定价值的意义建构活动，因为批判性阅读采用批判性视角进行意义建构，而不是盲目信从地进行意义建构，正是这种批判性，使人类文化发展进程总体上呈逐步不断进步的态势，否定一些制约人类生存的意义，强化一些促进人类生存的意义。在批判性意义建构这一层面，批判性阅读本身也是一种批判性思维活动，具有非常显著的批判性思维特性。当然，这种批判性本身也是人类文化传承的非常重要、独具价值的内容之一，具有促进人类生存发展的意义。

显然， 批判性阅读是一种批判性的阅读活动，不是一种批判性思维中的阅读活动。批判性思维活动中的阅读活动，不是本文讨论的批判性阅读，因为批判性思维活动中的阅读，属于批判性思维活动，与批判性思维的其他活动形式相同。之于批判性思维中的阅读活动，阅读只是其活动形式，其目的并非阅读，而是发展批判性思维能力，是促进批判性思维的阅读（reading for critical thinking）而不是促进阅读的批判性思维（critical thinking for reading）。

同时，阅读也是一种求知方式。我们可以通过阅读，了解知识，发展能力，学习解决问题的办法，也通过批判性阅读发展批评能力，包括批判性思维能力。在教育视阈内讨论批判性阅读，显然批判性阅读是一种教育行为，可以培养学生的阅读能力、语言能力，从而具有显著的教育学性质。任何形式的阅读都是阅读理解行为，从而也是一种心理语言行为，批判性阅读当然亦是。显然，这使得批判性阅读具有心理学性质和语言学性质，这些话题已经在心理学、语言学讨论甚多，此处不赘述。

由此可知，作为阅读行为，批判性阅读的性质应该是：

1 批判性阅读首先是一种社会文化意义建构活动，是阅读者主动建构社会文化意义的活动，也是人类通过文化、教育实践促进个体建构社会文化意义的活动，其批判性使之成为一种批判性的意义建构活动。批判性阅读引导阅读者通过批判性地阅读，发现阅读文本的本质意义，批判性地建构社会文化意义，促进从生物形态的生命体向文化形态的生命体发展。批判性的社会文化意义建构，便是批判性阅读的核心价值，也是批判性阅读的基本性质。

2 批判性阅读也是一种批判性思维参与的阅读活动，是一种批判性思维活动，也是一种发展阅读者的批判性思维能力的活动。

3 批判性阅读同时也是一种语言心理活动，是一种对于阅读文本的话语分析活动，是一种信息处理的心理活动；也是一种教育实践活动，发展学生相关知识与能力，包括问题解决能力、阅读理论能力、语言能力等，并促进人的全面发展；批判性阅读在基本层面上还是一种生理活动，因为任何阅读都需要相关的视力、大脑运行、身体支撑的基本生理能力。

学习目前的批判性阅读的介绍性研究，笔者发现，我们必须强调批判性阅读的意义建构本质，强化阅读的社会文化性质，方才能真正使批判性阅读不流入“哗众取宠的诡辩”的误区。我们必须清楚，批判性阅读中批判的目的不是为了否定社会价值认同，而且发展学生的社会价值认同，比如对于生命价值的认同，对生命价值尊重的认同，对公正、公平的认同等，甚至包括对批判性思维的价值认同。这也是批判性阅读活动与批判性思维活动的本质区别，因为纯粹的批判性思维活动则只是强调培养批判性思维能力，并不直接指向意义建构之目的，而批判性阅读更强调阅读的教育功能，因为批判性阅读本身是一种教育实践，阅读本身更是一种社会文化意义建构活动。

批判性阅读教学实践思路

基于批判性阅读的性质，批判性阅读的教学首先应该引导学生通过阅读，批判性地建构意义。可以说，只有批判性分析的阅读，是批判性思维活动，不是真正意义的批判性阅读，或者说，没有批判性意义建构的阅读不是批判性阅读，促进批判性地意义建构的阅读，才是真正的批判性阅读。

批判性阅读中的批判性意义的建构，首先要引导学生发现意义，分析意义，促进批判性的社会文化意义判断与建构。以著名的The Boy Who Cried Wolf!为例。以下为阅读文本。
A Shepherd-boy, who watched a flock of sheep near a village, brought out the villagers three or four times by crying out, “Wolf! Wolf!” and when his neighbors came to help him, laughed at them for their pains. The Wolf, however, did truly come at last. The Shepherd-boy, now really alarmed, shouted in an agony of terror: “Pray, do come and help me; the Wolf is killing the sheep”; but no one paid any heed to his cries, nor rendered any assistance. The Wolf, having no cause of fear, at his leisure lacerated or destroyed the whole flock.
There is no believing a liar, even when he speaks the truth.

显然，批判性阅读这一文本，我们必须引导学生批判性地建构There is no believing a liar, even when he speaks the truth. 这一意义，即：通过引导学生对这一文本及其意义表达进行批判性分析，引导学生通过批判性阅读，做出对意义的判断，从这一文本而言，可引导学生通过批判性分析，形成对这一文本的意义的积极认同。显然，从人类文化传承而言，引导学生对这一文本进行批判性地意义建构的价值，大于引导学生批判性地分析这一文本本身的价值。

在批判性地建构意义的同时，批判性阅读也应促进批判性思维能力发展。批判性思维并非只是当代产物，作为一种思维实践活动，在人类任何群体中自古以来都存在。批判性思维是中国自古至今思想家的主要思维实践工具，无论是“学而不思则罔”，还是“审问之，慎思之，明辨之”，“难言”“说辨”等，都是对批判性思维能力的倡导。在西方，从2,500 多年前的苏格拉底就开始系统地探讨批判性思维的方法。他深读穷究追问的方法是批判性思维的重要起源，他的方法到现在仍然被广泛使用，人们称之为“苏格拉底追问(Socratic Questioning)”，之后不断发展。

批判性思维是当代哲学、认知心理学研究的热点，出现大量给予研究所需而提出的不同定义。从哲学视角而言，美国哲学学会（American Philosophical Association）1991 年的“德尔菲研究报告”（The Delphi Research Report）对批判性思维的定义具有一定的代表性，其批判性思维的定义为：

We understand critical thinking to be purposeful, self-regulatory judgment which results in interpretation, analysis, evaluation, and inference, as well as explanation of the evidential, conceptual, methodological, criteriological, or contextual considerations upon which that judgment is based. CT is essential as a tool of inquiry. As such, CT is a liberating force in education and a powerful resource in one’s personal and civic life. While not synonymous with good thinking, CT is a pervasive and self-rectifying human phenomenon. The ideal critical thinker is habitually inquisitive, well-informed, trustful of reason, open-minded, flexible, fair-minded in evaluation, honest in facing personal biases, prudent in making judgments, willing to reconsider, clear about issues, orderly in complex matters, diligent in seeking relevant information, reasonable in the selection of criteria, focused in inquiry, and persistent in seeking results which are as precise as the subject and the circumstances of inquiry permit. Thus, educating good critical thinkers means working toward this ideal. It combines developing CT skills with nurturing those dispositions which consistently yield useful insights and which are the basis of a rational and democratic society.

（我们将批判性思维理解为具有目的、自我调节的判断，这一判断形成解释、分析、评价和推论，以及对判断所基的证据、概念、方法、标准或语境的考量的解释。批判性思维本质上是探究的工具。为此，批判性思维是解放教育的力量，是人作为个人和公民的生活中的强力资源。批判性思维并非好的思维的同义词，但却是无处不在的、自我矫正的人类现象。理想的批判性思考者惯于探寻，见多识广，相信理性，思维开放，惯于调整，评价公道，诚对偏见，审慎判断，乐于三思，清醒面对问题，序理复杂事端，勤查相关信息，合理选择标准，聚焦探究，恒于在主体和条件允许下追查最精确的结果。因此，培养优秀的批判性思考者即是朝此方向努力。它融合发展批判性思维能力与培育这些素养，这些素养持续形成有用的悟性，也是理性和民主社会的基石。）

从发展批判性思维而言，我们对于The Boy Who Cried Wolf! 的分析可以包括以下问题：这是一篇什么类型的文本?请说明相关依据（下同，不重述）。作者是谁? 这个版本可靠吗? 作者是基于什么基础写作这一文本的，是学术研究，科学实验，还是生活感悟? 从作者信息看，作者的观点具有权威性吗? 作者的观点通常具有借鉴意义吗?

以及这样一些语言理解层面的问题：作者为什么要设定three or four times? 作者为什么选择brought out the villagers 而不是the villagers went to help…? 什么是村民们的pains? 作者为什么强调agony of terror?小男孩为什么说Pray, do come? paid any heed…rendered any assistance 有什么特点? The wolf 为什么at his leisure? 为什么狼只是lacerated or destroyed the whole flock 而不是ate up? 为什么只是the wolf ？更包括这样一些内容与评价层面的问题：作者预设的读者是谁? 依据何在？作者对小男孩和村民的态度是什么? 依据何在？作者的结论观点是否成立? 依据何在？若您支持这个观点，您有机会论证，您会如何进行论证？这个文本的社会文化功能是什么? 依据何在? 这个文本能实现其功能吗? 依据何在？您认为这个文本的价值是什么? 依据何在？若有人否定作者的观点、或者否定这个文本的价值，您认为他/ 她可能会如何否定？若有人说阅读这个故事让其形成对中国文化的悲观心态或乐观心态，您认为可以如何论证？您从以上问题中看出提问者的哪些态度? 依据何在？

当然，还可以根据学生发展批判性思维能力的需要，提出其他批判性问题。最后，批判性阅读还应促进学生知识建构，促进学生的阅读理解能力、语言能力等的发展。这一方面的阐述已经非常丰富，此处不再赘述。

更需说明的是，批判性阅读教学本身显然属于批判性教学，是批判性的阅读教学。所以，批判性阅读教学不仅应强调阅读本身的批判性，还必须在教学本身的批判性。此属另一话题，此处只是提及以便引起关注，不赘述。综言之，批判性阅读首先是一种批判性的社会文化意义建构活动，然后才是一种批判性思维活动、语言活动、教育活动，把握其性质，方才能使批判性阅读不滑向纯粹的批判性思维，而坚立于批判性的社会文化意义建构，并彰显其批判性价值取向。

※以上内容均来自《英语学习》（教师版）2015年第9期，版权所有未经允许不得转载。