如何发展学生在阅读理解中架桥的能力

一、话题陈述

鲁子问（华中师范大学教授）

今天我们讨论阅读理解中的架桥吧。

架桥（Bridging）是阅读理解文章中常用的一种推论方法，每当两个连续的、或相关的语句之间，没有明显的语义联系时，我们就需要用架桥的方法，找到两个语句之间的联系，从而理解语句之间的语义关联。

经常用来说明架桥推理的一个案例是：Last Christmas Eugene went to a lot of parties. This Christmas he got very drunk again.两个语句之间其实包括着一个没有明确说明的语义：Last Christmas he drank a lot in the parties and got very drunk.

为了进一步说明，请先看看我自己教学实践中遇到的两个具体案例吧。

案例1：

在学生阅读理解文章时，常常遇到这样的困难。曾经有学生拿着教材阅读文章来问我这两个语句之间的联系：Many people think Concorde was one of the greatest planes. But now Concorde is just part of history.因为这个学生不知道Concorde已经彻底停飞了。我让学生把文章读完再来问我，结果学生自己找到了答案。这一做法让学生自己找到答案，但比较浪费时间。

案例2：

课文中有这样两个语句：I’ve been at River School, London, since I was eleven. If I pass my exams next year, I’ll stay here until I’m eighteen.

我问学生：Why could he stay at River School for 7 years? 学生完全茫然，因为学生不知道英国中学是5年中学加上2年预科。我给出英国学制表，学生马上理解。这一方法简单、快捷，但学生不可能自己事先准备这样一份表，所以实施难度太大。

请讨论：

1、在您的阅读教学中，您遇到过哪些需要架桥的逻辑联系不清楚的情形？

2、在您遇到的这些情形中，您通常是怎么帮助学生通过架桥理解的？

3、怎么解决案例1、2的困难？

4、您认为如何可以更好地培养学生自己在阅读中架桥的能力？

二、主要观点

1．从“断桥”到“架桥”

武和平（西北师范大学教授，西北师大国际交流学院院长）

关于桥的问题，其实除了“架桥”，还应该有另外一面，那就是“断桥”。即鲁老师说的这种“逻辑联系不清楚”是如何产生的，即“桥断在哪里了”。其实，在作者和说话者看来，这种联系是清楚的，只不过为了避免语言冗余，他将一部分语义联系用隐涵的方式表达出来，并且预设读者能通过”架桥“把这一部分“断桥”补上去。例如，He's stopped smoking 蕴含了 He used to smoke，这样的逻辑链才是完整的，但通常在语言中不用说出来，因为作者/说话人相信听话者能将这个桥架起来。在这一意义上，“架桥“并非特例，而是语言理解中的普遍现象，每个读者/听话人在语言理解过程中无时无刻都在“架桥”不止，只是程度不同而已。鲁老师给的案例可能属于加工难度较大的那种。

“架桥”，用学术的话语来说，就是学生在阅读过程中采取的推断策略，这是一种较之skimming和scanning来说更为高级的认知策略和思维活动，在每一种语境中需要的认知资源和策略也不尽相同，所以很难概而论之。至于训练方法，从短期效果上看，老师“告诉”学生相关的策略或背景知识（如空客及英国学制）可能有用，但从长期效果来说，可能需要学生通过阅读量的积累来完成吧。也就是我们常说的：“书读百遍，其义自见”。语言理解，其实是一个新接受信息与原有知识/经验结构重新整合的过程，而读者/听话者自身的知识建构，是一个教育者无法替代的过程。鲁老师给出的案例，分别关涉形式图式，内容图式和文化图式，这些都主要依赖读者/听话者自己建构，教师在这一过程中只能“见招拆招”，起一种辅助性的作用，无法代替学生自身的认知过程。

我个人并不非常赞同“帮助学生通过架桥理解”这样的提法，而应该是“教学生学会在理解中自己架桥”。教学的过程既是教师“传道”的过程，又是学生自己经历“悟道”的过程。而我更倾心于后者。可能由于现代心理学的发展，我们过分看重教师“传道”的力量，期望通过因材施教、由易到难等方法或策略的训练来帮助学生，实际上是代替学生完成“悟道”的过程。个人感觉，目前我们，包括整个学术界对于“架桥”或推断策略都知之甚少，而产生“断桥”的原因有五花八门，所以所提出的“架桥”策略可能仅仅是临时性的补偿策略，目前可能还达不到“培养学生架桥能力”的地步。有时候我倒是非常欣赏中国古代的蒙学老师，什么都不解释，就是领着学生一次次诵读，在这一过程中让学生自己“悟道”。这种方法简单粗暴，没有多少心理学原理支持，反而让学习的理解更为深刻（当然，这种方法下学困生更多，两极分化可能更严重）。

总结一下：“断桥”原因不明了，就无法有针对性地提出有效的“架桥”策略。与其给学生“传道”，不如创造更多的机会，让学生通过阅读积累和扩大知识面来自己“悟道”。

2、架桥的文化、常识、思维层面

汪加华（杭州外国语学校特级教师）

由于杭州外国语学校的教材多为原版引进，故很多逻辑联系不清的案例都涉及到文化。个人印象中最早可追溯到L.G.Alexander编写的教材《看听学》（Look, Listen & Learn），其中两个案例令人印象深刻：一是讲到从奥地利来的au pair girl（“互裨”女孩，即以做家务事换取住宿的女孩）经历了英国多变的气候。她注意到，每逢下雨，英国人就会说，Nice weather—for the ducks！二是主人公Mr. Clark去听音乐会，出来时到衣帽间取大衣，却一下子找不到自己的大衣。于是管理员问其大衣有何特征，Mr. Clark回答道，There’s a dirty Kleenex in my pocket. 管理员回答，Sir，I’m afraid there's a dirty Kleenex in every pocket !

例一中, 当时的初一学生缺失的是对英国多雨天气的背景知识，但是鸭子喜欢戏水这个常识可以帮助学生达成对天气状况的基本判断；例二有语言和文化背景两方面沟壑（gap）：Kleenex－舒洁面巾纸，是专有名词转化的普通名词，就是20多年后的今天不用该品牌的人对此仍然无解,所以可直接告诉学生意义；同时听音乐会的文化当时是很多中国孩子的空白，以及不随处乱丢纸巾的良好行为习惯和“There’s a dirty Kleenex in every pocket.”间的关联则需要教师架桥引导学生生成这些文化体验。记得当时我校特级教师商小民老师是通过一个设问－Why is there a dirty Kleenex in EVERY pocket? 来引导学生进行深入探究的。

本学期在夏谷鸣老师指点下我和同事们一起尝试通过批判性阅读（critical reading）培养学生批判性思维（critical thinking）的几种技能，期间也遇到一例，但这回是思维层面的。该文本阅读需要训练的思维技能目标是：Distinguishing facts, assumptions & values－区分事实、推测和价值观，内容仍有关听音乐会：哈佛校长Eliot非常诧异衣帽间的女服务生（hat-check girl）可以从众多帽子中很快把他的帽子递给他，于是他问道，How did you know that was MY hat? 女孩马上说，I didn't. 校长接着问，Then why did you give it to me? 回答：Because you gave it to me, sir. 让一些学生不理解的是为什么说女服务生是一个思维特别缜密的人。我当时试图用设问方式去bridge the gap－搭桥：1. What didn't she know? 2. What DID she know? 3. What is the fact for the girl /Eliot ? 4. What is the assumption for the girl / Eliot? 但下课仍有个别学生不甚理解，这有可能源于我们日常表述中对于事实和推测的混淆，或者是铺天盖地的商业广告的误导，因此要通过英文阅读来培养批判性思维，需要逾越的还有本族语文化及其他思维定势，有难度，所以我们教师也在摸索中。

我的体会是，如果学生要跨越的只是一条小溪，鼓励他们groping，fumbling—摸着石头过河；如果水流湍急，自然需要bridging。可不可以这样推及：如果这个gap是知识性的，语言或文化知识，尽量让学生自己去解决，教师课内处理也宜短平快；如果涉及到知识运用，文化体验和思维技能，则需帮助学生精心铺设桥梁。

3、断桥的类型与对策

王东君（宁夏吴忠市英语教研员，副高级教师）

我们遇到的关于文中逻辑不清，学生难理解的情形太多。但可以归类为以下几类，并各有其解决办法。

第一，文化差异类。比如案例2。解决这个问题，最好使用“前迁移策略”，下面有具体叙述；

第二，预设信息类。比如案例1，通常都以推理判断试题解决比较好；

第三，信息倒置类。比如句子间时态往往错综出现，由于学生不留心句子时态而难以判断理顺事件顺序颠倒问题，导致他们理解出现障碍。解决这个问题，可在不降低文章难度的前提下，改写原文章，让学生判断改写文章和原文是否表述一致。可以使用逻辑图式呈现改写句和原文句关联情况。

第四，背景信息类。有些英文文章，在开头会写几句作者交代可能相关或者可能不相关的背景信息、写作缘起、某种启发、甚至结构性说明等等的语句，与正文关联不密切，让学生感到一头雾水的句子。这类问题，往往读完文章即可解决，不用刻意解决；

第五，零关联词类。这类句子之间，原本应该有一个关联词语，但英语文章往往会省略关联词语，让理解变得困难。这个时候，同样要用改写方式，增加帮助理解的关系。

案例1的解决策略：教师一定要二次消化教材，深入挖掘句篇，预估学生理解困难，利用文中信息解决。Last Christmas Eugene went to a lot of parties. This Christmas he got very drunk again.在这个案例中，“again”是核心词汇，这就需要教师捕捉到这个信息并加以利用。我们可以利用这个信息“架桥”，至于架桥办法，我们可以给出几个选项句子，可以让学生推理判断决定。

案例2解决策略。这个案例属于文化差异，必须利用读前迁移策略解决。也就是教师在学生阅读之前，写一段介绍这个7年学制的背景，别无它途更佳。前迁移策略可以解决读中无法解决的问题。

“桥”的两头的“地理情况”可能完全相异，也可能完全相同，也可能部分相同。要根据“地理环境”做好架桥工作。要培养学生自己在阅读中架桥的能力，老师首先要弄清楚那些情况下学生有理解障碍，这就要求老师一定要及时做好教学笔记，归类需要架桥的问题类别，只有清楚了问题，才能入手解决。就我自己而言，前述五种问题和解决办法就是我曾经实验用过的培养学生架桥的办法，但当时不知道“架桥”这个概念，但确实在“架桥”。

4、引导学生自己架桥

邵环（天津第二南开中学教师，外语教学设计硕士）

不久前在阅读教学中，我让学生阅读2014年江苏高考试卷A篇文章，内容是学院派（Beaux-Arts）整体厨房装潢概念的兴起与发展。

先在一个尖子班的阅读课中，该文阅读完全失败，学生无法理解，因为学生无法自己实现信息之间的“架桥”。接着在一个普通班进行教学，于是我引导他们发现文章中的各种联系，在信息之间架桥。如，我让学生圈勾文章第一部分反复出现的“It tells of freedom, success and….Because that is where it started, in the second half of the 19th century!”中的“it”，并在圈勾处标注问号“？”期待引导学生思考what is “it” ?并能结合下文，求索答案。果然普通班比前一个不做任何引导的尖子班还好出许多，学生们读后也能对那几个圈圈的“用意”有所体会和认同。

其实，教师只不过是让学生在阅读素材上画了几个圈圈，并未做任何语言上的解释和说明，而是让学生自己去“架桥”。但两个班的阅读效果大有不同，这就引发了我对此教学的思考。可见阅读的过程对于学习者来说就是一个不断的在信息“失联”中能够再次建立某种“关联”的过程，好的阅读，很大程度上是这种建立关联的能力和效率。因此这个课题还有着很广阔和深远的空间值得探讨。

5、架桥的可能与不可能

鲁子问（华中师范大学教授）

架桥是一种读者阅读理解过程中的心理行为，就是自己找到没有明确关联的语句之间的关联，实现对没有明确陈述的语句关联的理解。能实现架桥就能理解语句之间语义关联，否则就会出现理解困难。所以，教师应培养学生自己在阅读中给关联不清楚的语句进行架桥的能力。

需要架桥的原因主要是表达的经济性所致（人类倾向于用较少的语句表达，以在同样时间、消耗同样的能量，而表达更多信息）。

中小学英语阅读文本中常见的不需要完整表达的信息类型为：

1）作者认为读者应知信息；

2）作者认为读者逻辑能力应该能够建立关联的信息；

3）作者在前文或后文表达信息。

关于第一类信息，我们的方法可以是：尽可能扩展学生的跨文化认知。我们在外语阅读中阅读的很多文本原本是写给母语读者的，作者省略信息中很多是母语读者应知信息（如材料中的案例2中的英国学制），这往往导致学生出现跨文化理解困难，或者说：大量的跨文化理解困难，是因为文本原不是为我们这些外国读者所写。

这一跨文化阅读的特殊现象，要求我们在外语教育中必须渗透大量的跨文化认知，从而促进学生在阅读中架桥理解。这也告诉我们：一般而言，跨文化知识越丰富，跨文化理解越容易。同时也告诉我们：由于跨文化因素，有些桥可能难以架通。文化之间难以相互理解的现象可能不胜枚举。人类之间大量存在的无法消除的误解，几乎都是难以架桥形成的。

对于第二类信息（话题陈述中的例句），我们当然要培养学生的逻辑思维能力，尤其是各类社会现象之间的逻辑联系。合理的归因是理解这一类型信息的关键。

对于第三类信息（讨论材料案例1），我们只需让学生阅读时注意前后关联，如邵老师的在所指不清的it上做出“？”标记，引发学生关注其后的所指。

至于如何促进学生跨文化认知、培养学生逻辑思维能力、尤其是合理归因能力、以及如何培养学生读出上下文联系，方法甚多，而且因人而异，我们需广泛训练，促进学生实现自我建构。

特别鸣谢为本专题讨论作出贡献的以下老师：杭州外国语学校副校长、特级教师夏谷鸣老师；浙江教育评估院副院长龚姚东老师；天津三中副校长、特级教师王路老师等。

作者信息

武和平，男，西北师范大学教授，西北师大国际交流学院院长，甘肃省教育学会中小学外语教学专业委员会副理事长。

汪加华，杭州外国语学校，著名英语特级教师

王东君个人简介：中学副高级英语教师，自治区骨干教师，宁夏教育学会外语教学研究会副秘书长，兼宁夏吴忠市红寺堡区教研与师资培训中心副主任。曾获“中国青少年喜爱的乡村英语教师、宁夏吴忠市首届十大优秀专业技术人才、宁夏吴忠市首届名师、第二届全国外语教师教学名师”等称号。

邵环，外语教学设计硕士，天津市第二南开中学英语教师，先后获得国家和市、区多项奖励。

注：本文转载于《英语学习》（教师版）2014年第12期。