【热点·观点】以课堂听力活动设计 促进课文词汇习得

任庆梅

曲阜师范大学外国语学院教授，硕士生导师，北京外国语大学中国外语教育研究中心博士后，教育部曲阜师范大学基础教育课程研究中心兼职研究员。

语言学家Wilkins（1972）认为，没有语法，我们可以表达的事物寥寥无几；而没有词汇，则无法表达任何事物。可见，词汇是语句的基本组成成分，如果学生词汇量不够，就听不懂讲话者要表达的意义，更谈不上自己组织语言进行表达。只有掌握了词汇的发音规则，理解了词汇的形式与意义之间的对应关系，学生才能正确地理解听力材料中的词汇意义，才能够组织语言进行思想和情感的表达。

学习词汇、语法等语言知识的目的是为了提高学生运用这些知识的能力。认知心理学认为，正是有意识的陈述性知识提示的减少，大脑对认知过程有意识控制的减弱，才使得学生对大脑中知识提取逐步自动化，从而获得了熟练的语言运用技能（Ellis & Shintani, 2014）。开展课堂听力活动的目标是为了学习和巩固语言知识，提高学生灵活运用语言知识的能力，促进语言技能的综合发展。

那么，如何通过设计科学合理的课堂听力活动提升课文词汇的教学效果呢？为了更加密切地结合现实教学情境，本文将从基础教育阶段英语教师的教学实践案例入手，从课堂听力活动设计应遵循的基本原则、影响课堂听力活动设计的因素、课堂听力活动中语言形式与意义的匹配三个方面，阐释如何通过课堂听力活动设计促进课文词汇习得，并结合这三个方面对教学实践案例进行简要评述。

教学案例背景

J老师今年刚刚毕业于某省师范大学英语学院，获得了教育硕士学位。现在在一所市属中学承担初中英语教学工作，她的口语能力很强，而且喜欢与学生交往，工作热情很高。这个学期，学校安排她担任初中二年级的英语教师。J老师按照自己的设想，发挥自己口语突出的特长，精心地设计了多种教学活动。但是，她发现，学生们对课堂上开展的听力活动不感兴趣。例如，对老师提出的问题，学生们很少主动举手回答，小组讨论等协作式听力活动更是难以展开，对课文内容的掌握不尽如人意，尤其是课文中的关键词或短语。

于是，她决定去请教在同一教研室的Y老师。Y老师已经从教15年，具有丰富的教学经验，对教学的每个环节都毫不松懈，对学生也充满了爱心。为了提高教学效果，她从入职一开始就经常虚心地向周围有经验的老师请教，在繁忙的教学工作之余还翻阅了很多关于英语教学的理论书籍，汲取其中关于提高英语教学效果的新理念和新方法。她自己也发表了不少非常有见地的教学研究论文，寒暑假期间，Y老师还经常参加国内权威教育机构举办的中学英语教师教育培训班。长期的积累和学习促进了Y老师的专业发展，多年来教学效果显著，非常受学生欢迎，也一直得到同事的好评。听到J老师的来意和困惑，Y老师微笑着说，她自己刚入职时也遇到过类似的问题，目前J老师主要需要更新听力活动设计的理念，并要结合自己的教学实践和所教班级的学生的特点来设计课堂活动，以提高教学效果。

听Y老师说她以前也遇到过类似问题，J老师感到放松了不少。但是，对于设计英语听力活动，她仍然不知如何进行具体操作。她问Y老师可否用案例来演示一下如何设计英语听力活动，Y老师说自己正好在备课，就用目前正在备课的这个单元来进行演示。Y老师打开电脑，开始播放她的教案，边播放边解释她的听力活动设计理念。

教学案例展示

所用教材：《英语》（新目标）（ Go for It！）八年级上册（人民教育出版社，2007年），教学案例展示的是其中的Unit 6的一部分。

Unit 6 I’m more outgoing than my sister.

1．导入活动

A. Game: That’s me!I’m tall/short.I have long/short hair.

B. Show the students two pictures. In one picture, there are two persons. One is tall, and the other is short. In the other , there are two girls.One has long hair, and the other has short hair. Ask some students to answer the following questions:

1) In the first picture,who is taller, A or B?

2) In the second picture, who has shorter hair, A or B?

C. Describe the people in the two pictures.

e.g. In the first picture, A is taller than B.

In the second pictue, B has shorter hair than A.

Y老师解释说：上述小游戏与学生的现实生活相关，通过这个小游戏，学生可以感受到如何在真实语境下使用英语进行真实的交流活动。而且，要求学生掌握的语言结构，包括关键词或短语，也已经包含在游戏中了，难度也不大，因为通过直观的对比，学生可以看到图片人物个头的高矮和头发的长短。游戏结束后，老师进行总结，非常清晰而准确地把本课需要学生掌握的语法点展示给学生，让学生对形容词比较级和这个比较句型有一个初步的认识。

2．初步练习

A. Pre-listening

1) Brainstorming

Ask the students to fnd other adjective words to describe the features of an object and write them on the blackboard.Then explain these adjectives to the students.

2) Ask the students to look at the picture in their textbook and think about the answers to the following questions:

a) What are they doing?

b) Who are twins?

B. Listening

Ask the students to listen to three conversations and number the pairs of twins [1-3] in the picture in their textbook.

C. Post-listening

Ask students to practice the following dialogue orally.

A: Is that Tara?

B: No, it isn’t. It’s Tina. Tara’s shorter than Tina.

Y老师解释说：有了导入及听前练习的铺垫，尤其是关键词的导入，学生们比较容易听懂这三则对话，因此任务难度不算大。让学生带着问题去听可以帮助学生集中注意力，发现需要的信息。这三则对话体现了口语交际的一个重要特点，即人际交流互动，比如：当听到对方的表述与事实不符合时，应当如何表示自己的不同的意见，并进行适当的解释；以及作为交际第三方如何进行信息补充等。上述所有的活动都是在教师的引导下进行的，包括提出问题；让学生带着问题去听录音；解释课文关键词语；引导学生回答问题以及开展口语练习等。离开了教师的合理引导和辅助，学生们要么就沉默不语，要么就聊一些与所学内容无关的话题。

3．拓展活动

A. Before class prepare three dialogues on PPTs with some adjectives missing. Ask students to listen to the three dialogues again and fill in the blanks while listening. Discussions among them are encouraged.

B. Ask five groups of students to come to the front and role-play the dialogues.

C. Design a dialogue (with key phrases of the three dialogues in it) for a dictation.

D. Ask students to compare their dictations and write down the diffcult points on another sheet of paper.

E. Ask students to turn in the paper in which there are diffcult points. The teacher keeps it for teaching refections and designing classroom activities next time.

F. Ask some students to read their dictations and ask others to correct him or her.

G. Present the students the complete form of the dictated dialogue on a PPT.

Y老师的解释：我教的这个班级不算活跃，每次开展活动都必须循序渐进地激发起学生的学习热情，所以我比较注意对听力活动进行多样化的处理，将听、说、读、写各项活动相结合，例如完形填空、小组讨论、角色扮演、听写等方法都非常有助于学生进一步巩固所学的知识。增加学生应该掌握的语言知识和语言能力，模仿课文中提供的听力练习，我自己设计了一个包含形容词比较级的小对话，以听写的形式帮助学生再次巩固和练习所学内容。这则听写材料是以对话形式展开的，我在课件上给出interviewer，Jennifer，Lily，funny，outgoing，athletic，serious，smart等关键词，要求学生根据所学知识用所给词的正确形式填空，重点考查学生对形容词比较级的掌握情况。

学生对听写练习一般都比较犯怵，所以我先让学生们讨论自己听写下来的内容，然后再请几名同学读一读他们各自的记录，有一点要注意的是，先找两三名英语水平比较高的同学读一下，然后再找成绩一般的同学，最后找成绩比较差的学生读，这样做既不给学生太大的压力，又能借此检查一下不同层面的学生对所学知识的掌握程度。因此，上英语课时，我班里的孩子们都非常积极、投入，学习效果也不错。

对于学生们表现出来的听写难点，我都会大致记录下来，一是用于我的教学反思，看看学生哪些地方没有掌握好，是否是我的课堂活动设计有不妥之处；二是根据这些难点，我会再设计另外的听力或口语练习活动，在下次上课时用，既可以复习所学内容，又作为一种弥补式练习，同时还可以作为学习新内容前的“热身”练习活动。

自编听写材料

Interviewer: Jennifer, do you think you are different from Lily?

Jennifer: Oh, sure. We’re very different. I’m funnier than Lily. And I’m more outgoing. Let’s see ... what else?Oh, I’m more athletic, too.

Interviewer: So, Lily, are you more serious than Jennifer?

Lily: I guess so. But I’m smarter than Jennifer. And I’m quieter.

听力原文

Conversation 1

A: Is that Sam?

B: No, that’s Tom. Sam has longer hair than Tom.

C: Yes, and Tom’s calmer than Sam.

Conversation 2

A: That’s Tara, isn’t it?

B: No, it isn’t. It’s Tina. Tina is taller than Tara. And she’s also wilder.

Conversation 3

A: Is that Paul?

B: No, that’s Pedro. Pedro’s heavier than Paul. And Paul’s shorter than Pedro.

上述教学案例中Y老师关于听力教学的理念与教学行为是否表明他已经能够以英语听力活动设计促进课文词汇习得了呢？国内外已有的研究成果对此已有详尽的论述，主要包括以下三个方面：

遵循以课堂听力活动设计促进课文词汇习得的基本原则

听力活动在设计上强调引导学生积极参与学习过程，倡导以掌握语言知识、提高语言运用能力为目的。鉴于目前我国外语课堂教学在学习方式、时间限制、师生比例等方面因素的特点，对于处于基础教学阶段的学生来说，英语课堂听力活动设计要考虑以下四项原则：

1.确定真实的、以意义为驱动的听力活动。在任务设计阶段，教师应首先确定学习任务必须是以意义为驱动的，以构建真实的交际语境。事实上，目前外语教师经常采用PWP(Pre-, While-和Post-listening)课堂听力教学活动，在很大程度上贯彻的就是这一原则，例如，在听前阶段，教师引导学生进行资料查询、预测、头脑风暴等活动，激活头脑中已有的背景知识，弥补课堂环境中语境的缺乏，使学生可以借助图式知识更好地理解听力材料的背景知识。在听中阶段，教师采用多种多样的教学活动，如根据听力信息对相关内容排序、绘出行动路线或图片、填充所缺词语等，构建真实的听力语境，要求学生高度集中注意力来处理相应的语言信息，理解关键词的用法。在听后阶段，教师引导学生完成多项选择、回答问题、完形填空等练习，以巩固和发展语言知识与技能，同时，应引导学生反思学习策略的使用及效果，学会自我评价。

2.注意听力活动中学习任务的难度。听力活动任务的难度是由三方面因素决定的，即学生、学习内容和活动类型。从学生因素看，学生完成学习任务时的信心、动机、已掌握的知识等方面的差异影响任务完成的效果。从学习内容因素看，听力活动的特点影响了活动的难度，如语法规则的复杂程度、听力语篇的长度、语言输入中的信息量、词汇难度及频度、语速及讲话者数量、讲话者表述的清晰程度、语篇类型、话语结构、知识点呈现顺序以及图片、幻灯片等外在提示手段的合理使用等方面。从活动类型因素看，学生要参与的活动类型决定了任务的难度。例如，如果听力余篇中讲话者的描述清晰而条理、语境提示线索丰富，而且主题是学生熟悉的日常内容，学生就会觉得活动难度较小。反之，如果讲话者的描述不清楚、语境提示较少，而且听力材料涉及的又是学生不熟悉的话题，学生就会感到活动难度较大，从而表现出畏难情绪，对活动的开展和完成缺乏信心。

3.设计听力活动以激发学生的学习动机，使其产生和保持学习兴趣。听力活动设计中的一个重要方面就是活动的内容和形式要吸引学生的注意力。例如，在听力理解过程中，教师引导学生将学习材料中的人物、事件、时间、地点，甚至人物的年龄、外貌特征、口音特征等信息一一记录下来，与同伴进行交流、讨论、归纳和总结，最后写成一篇小短文。然后，请一名学生朗读自己的短文，其他学生判断短文中的信息是否与听力材料中的内容相符。在此过程中，学生的语言交际能力、解决问题的能力都得到了提高，培养了学生的自主学习能力及合作协调能力，使学生对英语学习产生了更大的成就感和自信心。

4.通过教师主导以激发的学生的主体作用。教师应为学生创建支持性的学习环境，使学生彼此之间建立良好的协作关系，学会自我管理和自我评价。强调学生主体作用并非指要求学生完全自学，而是指学生应在教师的系统指导下，有计划、有组织地开展英语听力活动。例如，在进行听力活动设计时，教师须考虑以何种方式向学生介绍完成学习任务所需掌握的关键词。在活动开展过程中，教师应考虑如何引导学生发现、理解和归纳输入的信息的相关内容，尤其是那些难以把握的语言点。听力任务完成是为了引导学生掌握英语语言的形式和意义，培养其在真实交际语境下运用语言的能力，对这一目标的把握与考量，也必须通过教师来实现。例如，教师要求学生根据自己某一阶段的学习行为，在相应的数字上划钩：1.表示完全不符合实际情况；2.表示不太符合实际情况；3.表示不能确定；4.表示基本符合实际情况；5.表示完全符合实际情况。后两个问题具有开放性特征，要求学生根据自己的实际学习行为提供详细的回答，借以促进学生对自己的听力过程以及学习行为进行反思和调整（见表一）。

现在，让我们看一下上述案例中Y老师的教学特点。应该说，Y老师基本遵循了上述四项原则，设计了丰富多样的听力活动，取得了较好的教学效果。例如，由于在英语形容词的比较级与汉语形容词的比较形式之间存在差异，尤其是有些英语形容词词尾的变化比较特殊，很可能构成了学生词汇习得的难点。因此，通过“That's me!”小游戏和描述图片活动，Y老师对学生即将听到的听力材料的难点进行了预处理，有效地降低了任务的难度。而且，在听力理解过程中，Y老师不但要求学生掌握语言知识点，还引导学生注意听力篇章特点，深化了学生对交际语境下的语言功能的认识。又如，在听力拓展部分，Y老师引导学生在完成听写后展开讨论，为学生创造了一种支持性的学习氛围，通过合理引导帮助学生学会协作学习。

更值得肯定的是，在完成听力拓展部分的听写练习后，Y老师要求学生自己记下难点，交给老师，不但为自己收集了一份反映学生学习进步情况的成长记录档案，而且有助于学生提高自我管理和自我监控能力，还有助于Y老师反思自己的听力教学活动理念和实际操作，不断改进自己的听力教学活动设计，显然，Y老师在这一点上做的很好。

但是，需要强调的是，Y老师所采取的旨在培养学生自我监控能力的练习活动都必须建立在和谐的师生关系的基础上，也就是说，学生必须非常信任自己的老师，不会担心自己对听力难点或错误的记录会遭到老师的批评。可见，和谐、互信的师生关系是听力活动成功的基础。

了解以课堂听力活动设计促进课文词汇习得的重要影响因素

借鉴当前认知心理学理论、社会文化理论、语言学理论、二语习得理论等学科的前沿研究结论，在设计听力活动时，教师应考虑到下面的五个因素：

1．学生的认知风格。在设计听力活动时，应考虑到学生的认知风格特点，即学生对输入的信息进行认知处理时表现出的个性化特点，也就是学生思考和解决问题的方式。例如，研究者将学生的认知风格分为深层型、浅层型、策略型三类，深层型的学生具有强烈的内在学习动机，努力试图理解和把握听到的所有内容；而浅层型的学生仅满足于完成目前的学习任务（如根据听到的信息判断对错），由于担心自己的理解不够准确，常常采用死记硬背的方法记忆听到的信息；策略型的学生在听力过程倾向于采用一系列的学习策略，通常具有较强的自我管理能力，竞争意识强，往往比较看重评估或测试的结果。例如，老师发现学生采用的听力策略或技巧不能够有效提高听力效果，可以从以下两个方面进行努力，一是灵活调整自己的教学方法，改善学习环境，进一步调动学生的学习积极性；二是给学生介绍新的策略，鼓励学生积极尝试和运用，引导学生逐步掌握多种学习策略和技巧。

2．语言活动的语境化。传统的听力教学往往会陷入“为听而听”的误区，即要求学生听一遍或多遍，然后完成听力理解选择题或判断对错题等。这样的听力活动缺乏真实的语境，要求学生仅仅依靠听力篇章提供的信息来构建一个语境，难以激发学生听的兴趣，无法使其意识到各种语言技能之间相互促进的关系。为此，老师可以鼓励学生把听到的关键信息记录在纸上，听后要求学生根据记录的关键信息向同伴复述听力篇章的概要（听、写、说活动相结合）；或者采取听写的方式要求学生记录演讲材料中某一重要段落，之后要求学生将该段落口头翻译成中文（听、写、译活动相结合）。伴随着听力理解的各种学习活动有助于学生更好地理解听力材料，口语语篇与书面语篇交替出现能使学生更加全面、深入地把握听力材料。

3．学生的母语与目的语之间的文化差异。一种语言之所以有意义，重要的不在于该语言中各个语词之间的相互连接，而在于凝结在这种语言中的人们对周围世界的理解和经验。语言之所以有魅力，主要就是因为语言背后蕴含了一个丰富多彩、博大精深的精神世界和文化背景。在跨文化交际过程中，语言所体现的文化内涵与交际者头脑中的文化意识都会自然流露出来，对交际效果产生影响。例如，在中国文化中，“西风”是凄凉、萧条的象征，譬如“咸阳古道音尘绝。音尘绝，西风残照，汉家陵阙”（李白《依秦娥》），而在西方文化中西风却是与春日、生命紧密联系在一起的，例如，英国诗人雪莱在其名作《西风颂》（Ode to the West Wind）对西风由衷进行歌颂。以上的不同是由于中英两国所处地理位置差异造成的。因而西风在英国文化中成了希望和力量的象征。

4．交际过程中信息重构以及话轮转换。在现实交际过程中，听力活动多是以互动方式进行的，如对话或讨论等。因而，听力理解并非仅是一个对语言信息的心理感知过程（psycho-perceptual process），更是一个具有人际社交特点的互动过程，听者与说者的交际意图直接影响到交际过程的延展。在倾听的过程中，听者往往会用yeah，mm，um，ah，of course，oh dear，my God等暗示信息对说者做出反馈。况且，在现实交际过程中，信息表达不一定立刻被对方所理解，这就需要交际者以修补的方式澄清意义表述的不准确之处。例如，在一家饭店，顾客A打算从邻桌拿走一把闲置的椅子，采用了Do you mind if I take this chair?这一礼貌程度较高的句型，这一句型用法比较特殊，如果同意，回答时应采用否定形式（No, I don’t./No./Not at all.）。而顾客B的回答却是：Yes. 顾客A不太确定对方是否完全听懂了自己的话，所以采用了常用的口语表达方式（Eh ... I mean），换另一句式询问对方：May I take it? ，以释义的方式实现了对我“Do you mind if I take this chair？”的意义重构，这一次顾客Ｂ仍然以yes作为回答。但A根据B的回答，确定了自己可以拿走椅子，达到了自己的交际目标。

5．听力语篇与学生自身生活经验的关联。社会文化理论认为，对语言意义理解必须落实到语言活动所处的某一社会文化语境下的具体的交际活动中。因此，在设计听力活动时，教师应考虑如何在最大程度上促使活动的主题内容与学生自身的生活经验形成某种关联，创建与当前听力材料主题内容相关的、尽可能真实的情境，唤醒学生长期记忆中的先前知识、已有经验或表象，激发学生参与交互式学习的积极性，帮助学生充分调动大脑中原有的相关经验与新知识之间的连接，对原有知识进行调整，促使学生将新知识纳入到大脑中的知识体系中去，在这个过程中去完成内容的理解、知识的应用和意义的建构。目前，教师可以合理利用网络世界的海量信息和先进的多媒体技术，为学生模拟、创造丰富、自然的目标语环境，将许多在现实中学生接触不到的情境模拟出来，把有关的听力材料融入到虚拟的“真实”情境中去。从语言知识学习层面看，多媒体能同时呈现声音与画面，为学生营造一个良好的示范模仿的语言环境，标准的语言示范能帮助学生提高听力水平，纠正其不正确的语音、语调，提高学生对语言知识（如词汇、语法规则）的记忆效率。从语言技能训练层面看，多媒体速度快、容量大，能为学生提供更丰富、更直观的文化背景知识，结合模仿、复述、是非判断、自由对话等方式，帮助学生在虚拟的真实情境中积极思考，参与交流，激发学习兴趣，加快对长期记忆中相关知识的提取速度，加强新旧知识的连结，提高语言表达的流畅性。

让我们再次回到上述的教学案例。从总体看，Y老师基本考虑到了学生的认知风格、语境化特点、文化差异、信息重构和话轮转换、与学生现实生活的关联程度五个因素。特别需要指出的是， Y老师考虑到所教班级气氛不太活跃的特点，采用了循序渐进的方式，引导学生参与各类语言技能训练活动，将说、读、写活动与听的活动整合在一起，建立了多个模仿现实交际的语境，促使学生对听力活动产生越来越浓厚的兴趣。另外，学生对听力过程的社交性，如话轮参与、意义澄清等，也有了初步的认识。

但是，如果Y老师能够合理利用网络世界的海量信息和多媒体技术，为学生模拟、创造更多的“真实”情境，就能在更大程度上从语言知识和技能训练两个层面提高学生的听力水平，并促进说、读、写技能的同步提高。

实现以课堂听力活动设计促进课文词汇形式与意义的匹配

在基础教育阶段开展听力活动，首先是为了促进学生的英语水平在整体上不断取得进步。就词汇习得来说，在听力活动设计过程中，教师必须考虑语言形式与意义的匹配，即在注重学生深入理解意义的同时，也不应忽视学生在形式层面上的积累。 例如，在传统的听力教学中，听写被视为能够帮助学生更迅速地掌握语言形式（如短语或句子）的有效手段。通常的步骤是：教师朗读或者放录音，让学生听一遍或数遍听力材料，然后要求学生根据自己的记忆将听到的内容记录下来。学生记录的准确率受学生的听力水平、英语整体水平以及其记忆力的影响。但是，听写仅是一种意识提升活动，因为围绕听写开展的学习活动仅限于短语或句子的层面，尚未在语篇层面上促进学生语言水平的提高。目前，合作听写（dicto-gloss）与听写作文（dicto-comp）则注重学生在篇章层面对语言信息的理解和把握，更加突出学生对语言知识处理的自主性与积极性，学生不仅要注意意义，而且还要注意形式这一意义载体。

在合作听写活动中，先让学生听一篇简短的材料，一般听两遍，边听边记笔记；然后将学生分成学习小组，学生在组内讨论自己听、记的内容，以此重构听力材料的内容，并将其整理成书面语篇形式；之后小组之间比较各自整理的听力语篇，借助黑板或投影仪将各小组整理的篇章与原文对照。在听的过程中，学生获取的语言信息不是传统听力教学中的单一的句子，而是语意连贯、内容丰富的完整篇章。教师鼓励学生借助上下文提供的语言环境理解语篇中的单汇、短语和句子，同时要求学生将关键词或信息点记录下来。

在重构阶段，学生依靠听写阶段的记录提供的语境信息，积极思考，运用自己头脑中建立的语言知识系统（包括时态、语态、词汇等语言知识），写出内容上符合原文大意、语意连贯、语法正确、具有真实感的篇章。在任务完成后，将其与原文对照，分析学生所写语篇中的拼写错误、词语搭配不当、意义理解错误等问题，使学生的词汇输出更准确。可见，在合作听写的各个阶段，从听写、重写到分析、纠正，语言的输入和输出都是在篇章的基础上进行的。而且，篇章提供了特定的文化背景，学生借助英语篇章，提高对重要词汇的理解、鉴赏和运用能力。

合作听写的材料长度要适中，如果材料过长，学生遇到的听力障碍过多，就会失去听的兴趣，接下来的活动就无法开展；如果材料过短，学生可能依靠短时记忆就可以将材料内容记下来，接下来的重构活动也就失去了意义。为了避免学生过分关注整个语篇的连贯与衔接，而忽略某些重要的语言表达形式，合作听写活动倡导鼓励学生自主探索，以提高学生对英语口语的感知水平。例如，要求学生将重构的语篇与原文进行对照，划出错误之处，尤其注意关键词或短语的用法，进一步提升对语言形式结构的意识，如词语搭配规则的建立、上下文对单词发音的影响、学习和巩固了某些尚未掌握的生词或短语等，同时使学生在语言意义层面上巩固了对所学知识的运用，创造了一个有利于学生习得语言的良好环境。例如，在重构活动中，教师可以鼓励学生比较同一意义的各种表达方式，例如：be noted for也可用be famous for，be known for，well-known，renowned等来表达。

可见，合作听写是以篇章为基础、以学生需要为基础、以任务为基础、以学生为中心的一种听力活动，有效地实现了语言形式与意义的连接，能帮助学生在篇章基础上更好地学习、运用和掌握语言。Nation and Newton（2009）详细列出了合作听写的五个基本步骤：

第一步：准备阶段

开展预测活动。在这一阶段，教师引导学生学习一些与听力材料相关的词汇，鼓励学生根据材料的题目开展讨论，对即将听到的内容进行预测。同时，教师将学生进行分组，每组大约4—5人。

第二步：意义获取阶段

在理解的基础上了解听力材料的内容。在这一阶段，教师以正常速度朗读篇章两遍，正常速度意味着朗读时教师在关键词或者关键信息部分不应有停顿或重读。第一遍的目的是让学生对听力材料内容有一个大致的了解，第二遍的目的是帮助学生进一步掌握听力材料的内容。

第三步：听、写结合阶段

听力活动与记录活动相结合。在听第三遍时，教师要求学生将听力材料中的一些关键实词、短语、句型等记录下来。在这一阶段，教师对学生的记录活动不进行指导或纠错等干预活动。

第四步：篇章重构阶段

学生分组讨论，重新创作短文。要求学生尽量保留原文信息、语法正确、语意连贯、合乎逻辑。在讨论过程中，小组成员都负有检查语法是否正确、行文是否通顺的责任。在这一阶段，教师可采用启发式指导，引导每组活动顺利地进行，但不进行语法导入活动。

第五步：语篇比较阶段

先比较各组完成的篇章，然后与原文进行比较。请各个学习小组的代表阅读本组重构的篇章，然后全班一起讨论、比较各组完成的篇章中出现的错误（包括词汇、语法以及语篇行文等）。教师鼓励学生积极发言，阐述自己的观点，讨论各种不同的表达形式，以提高学生的语言重组和运用的能力。

听写作文，一方面是以听力理解方式促使学生将语言形式与语言意义相联结，另一方面也非常有助于提高学生的写作能力。教师可以给学生读一段新闻报道，一个故事片段，一段小说等，在确保材料难度符合学生当前的英语水平的前提下，要求学生根据自己的理解将原文的大意以书面形式记录下来。学生只要记住了材料的大意，基于目前自己已经掌握的各种知识，就可以根据自己的理解完成一篇具有半创作特点的英语作文。在听的过程中，学生只需关注听力材料的主题内容以及大意，从而大大减少了认知负荷。如果学生对材料意义的关注没有完全占据其大脑的认知资源，还有可能将注意力集中到语言形式方面，如单词读音的弱化、新单词的用法、某些特殊搭配的使用等特点。

无论是合作听写还是听写作文都包含两个活动目标：语言知识的学习与语言技能的提高。在这两种活动开展过程中，学生会注意和理解更多的语言形式特征，并且很可能多次重复输入信息（听力理解加上少量的阅读，例如阅读自己重构后的语篇）和使用（讨论、阅读、记录大意）这些语言形式，从而强化对这些语言形式的记忆与理解，不断学习和积累语言知识，达成学习语言知识与提高语言能力的目标。同时，借助这两种听力活动，学生对语音、词汇以及句子的辨别能力得到了进一步的提升，例如，更加熟悉、了解语篇中词汇的弱读、连读、略音等特点，而且运用推理、归纳、先前知识以及背景知识的能力在听力过程中也能得到相应的提高。

让我们重新回到上述教学案例中，Y老师设计了听写活动，在一定程度上对词汇习得过程中形式——意义对应关系有所体现。例如，基于所学内容，Y老师自己设计了一个小对话让学生听写，结合听写活动、学生讨论、课堂提问、难点记录收集、教学反思、弥补练习设计等方式，引导学生在篇章层面不断深化对形式——意义对应关系的理解，进一步促进新知识与已有知识的融合。

更难得的是，Y老师设计的对话听写还将所学语言知识包含在内，并且提供了相应的关键词，要求学生根据已经学习的语言知识，将关键词中的形容词变成比较级形式完成听写，帮助学生将语言形式与意义进行匹配，催化对所学知识的运用。听力过程中将语言与形式相匹配的听力活动很多，如开展合作听写、作文听写等，如果Y老师能将这些活动方式融入自己的听力教学设计，将更加有效地促进听力理解过程中语言意义与形式的匹配。

事实上，目前有些教材已经很好地贯彻了语言意义与形式匹配原则。例如，外语教学与研究出版社的《英语》（新标准）系列教材将听力技能训练与其他各项技能训练相结合，将课文词汇学习融入到语言学习活动中。

以初中二年级上册Module 9的词汇学习活动为例，如图一所示，练习1首先要求学生将方框中的动物单词与给出的动物图片相匹配；然后读句子，根据句子的描述在每个句子后面的横线上填上对应的动物单词；最后谈谈哪些动物处于危险之中。尽管这个练习尚未涉及听力训练，但通过连线、猜谜语、讨论等活动帮助学生掌握了一组动物的名称，同时也激活了学生头脑中关于动物的图式知识，并且使学生联想到关于动物保护的问题，为下面的听力活动做好准备。

练习2则是通过听力训练与口语训练相结合的方式，帮助学生从听力材料中获取相关信息用于课堂讨论，通过听录音、讨论活动，学生可以进一步练习课文中的关键词或短语。练习1结合读、写、说活动，练习2结合听、说活动，引导学生初步学习了本课的关键词语。以此为基础，练习3结合听、读活动，帮助学生进一步巩固和深化对关键词和短语的理解。以练习1、练习2为基础，练习3通过讨论关于动物保护的话题，建立了一个完整的口语语篇，语篇包含一些比较典型的口语表达方式，如“It makes me mad! It’s really awful! What on earth can we do? ”等。创建真实的、以意义为驱动的交际语境，有助于学生在语境下更准确、更迅速地把握本单元关键词汇的用法。

而且，根据现实语境的交际规则，听力训练与口语训练总是联系在一起的。如图二所示，练习7就是听力训练与口语训练相结合的活动。在初中学习阶段，正确的发音是听、说能力发展的基础。因此，听录音磁带，引导学生学会辨别词汇重音所在的位置，对提高听力理解过程中的语音辨析能力有重要的促进作用。

练习8则是通过建立仿真语境，利用话题的辅助，以意义为驱动，借助练习7提供的语言表达方式，学生与同伴相互合作，完成一则关于图书馆规则或者博物馆参观规则的小对话，深化了学生对所学词汇的理解。更难得的是，教材还在课本左下角为学生提供了五句Everyday English，学生在完成练习8时就可以灵活、适度地运用其中的一些口语表达方式，使学生感受到参与口语交际的真实体验，进一步体会到语言形式与意义的匹配对应。

总之，在现实交际中，听的能力不可能独立于说、写、读的能力。事实上，正是由于各项能力的有机结合与相互促进，才能使学生更迅速地掌握词汇的发音、拼写、意义及用法，为成功的语言交际奠定基础。无论是设计课堂听力活动应遵循的原则，还是设计课堂听力活动应考虑的因素，主要目标都是为了促进学生语言知识的掌握以及语言运用能力的提高，因此，设计将语言形式与意义相匹配活动是以课堂听力活动设计促进学生词汇习得的关键。况且，听力教学绝不仅仅限于英语课上的听力练习，只要使用口语，就离不开听力教学（Buck, 2011）。教师如果能够真正认识并接受这样的理念，力求通过听力教学促进学生对语言知识的主动建构，将听力教学提升到提高学生英语交际能力的高度，才能更有效地激发学生的英语学习兴趣，使本不想学的学生变得想学，使想学的学生持续地学，而且都学得更好、更快。

※以上内容均来自《英语学习》（教师版）2014年第11期，版权所有，转载请务必注明出处。