英语新教师的专业发展特点—认同、知识、能力与合作

近些年， 我做了几项中小学英语新教师的研究。 最初是2007年到2011年涉4名新教师的个案跟踪研究；2011年2013 年又做了一项包括16名研究对象的个案研究；2013年在全国范围内开展了中学英语新教师发展状况的调查研究； 目前，正在进行着一项新教师培养模式的研究。我如此关注新教师的专业发展，一来是自己工作的时间也不长，要面对很多其他新教师同样要面对的问题和挑战，因此更容易理解他们，更容易产生共鸣，也更容易在研究的过程中获得自我发展；二来是我总觉得，如果国家和民族的未来最终依靠的是教育， 那么教育的未来最终依靠的就是今天的新教师——我们都期盼着他们能不断成长，不断超越， 最终成为栋梁。

在研究的过程中，我发现新教师在专业发展上体现出不少值得关注的特点。下面我分别从专业认同、知识发展、能力发展、教师合作等四个方面介绍我的主要研究发现。

专业认同

认同涉及一个人认为自己是谁的问题。比如，一个做教师的人，可能把自己看作是一个教育者，以传道授业解惑为己任，也可能把自己看作是学校的一个雇员，就像企业员工一样。 一个人有什么样的认同，往往就会从事相应的行为。目前的新教师在入职前大多在师范院校接受过系统的教师教育，而职前教师教育的特点之一就是接受教育的人对将来从事的教师职业有明确的预期，因此很容易在真正成为教师之前就获得了一定的教师认同。也就是说，由于知道自己将来要当老师，因此在学习的过程中或多或少也会把自己看作是一名教师。这样就形成了一定的想象认同。这里讲的想象认同，并非在说这些职前教师是凭空想象、天马行空，而是说他们对教师的认识并不像入职后的教师那样植根于教育教学实践，而是更多地来自个人的间接经验，比如自己求学历程中接触到的教师、教师在社会公共话语中的形象、自己对教师工作的期待等。

这些想象认同由于缺乏实践的“洗礼”，往往比较感性，也不是那么稳定。因此，在入职且深入教学一线后，很快就会发现原先的想象和现实竟有着那么大的差别 而这种对想象与现实差别的感受，很容易变得消极起来，使不少新教师感到“幻灭”，进而迷茫，并失去信心和耐心。在这一过程中，新教师原先的想象认同逐渐被入职后的实践认同所替代。而那些基于教育教学实践所形成的实践认同要么具有很强的规则性（比如有新教师认为自己就是一个每周要上 12 节课的学校雇员）， 要么具有很强的灵活性（比如有新教师认为自己是一个学生学习的促进者，即应该在各种场合都积极创造条英语新教师的专业发展特点件让学生的自主学习更有成效） 。

知识发展

教师知识的外延是很广的，包罗万象。这里我只以教学设计知识为例来谈谈新教师的知识发展特点。教学设计实际上是可以分为两个层次的，一个是框架性的设计（比如“ 呈现—练习—产出”的课堂组织结构）， 一个是具体操作步骤的设计（比如某项具体活动如何开展）。对新教师来说，由于学习过教学法的基本理论和基础知识，框架性的设计感觉上似乎不是什么特别大的问题（但实际上也存在很多问题），而职前教育储备的知识在具体操作步骤的设计上就显得有些捉襟见肘了。同样是听一段对话，以帮助学生理解人物的关系，这样的活动设计，对经验教师来说应该是信手拈来的事情，而对新教师来说， 则面临着很多的“怎么办”。到底听几遍？听之前要不要处理生词？听之后要不要处理？是单纯听，还是视听结合？这些看似都是小问题， 但新教师却未必能很好地应对。所以，从教学设计的角度来看，新教师更亟需学习和吸收的，可能是具体操作层面的那些知识。

当职前教育的知识储备中没有这样的知识时，新教师往往会迁移自己的学习经验来加以弥补。也就是说，新教师在之前做学生的时候是如何应对这些问题的，或是他的老师当时是如何做的，往往在入职初期对他们有非常重要的影响。比如，是不是留背书的作业，很可能就和自己学英语的时候有没有背书的习惯有关；再如，上课是否让学生朗读，也很可能和自己上学时老师在课堂上做不做朗读密不可分。

能力发展

同样，我仅以观察能力和反思能力为例来分析新教师能力发展的特点。新教师观察的对象可能是自己的课堂（即边上课边观察），也可能是同事的课堂（即教师之间互相听课）。 我们就说说互相听课中的观察能力吧。在这一点上，新教师之间也存在着不小的差异。 里的关键问题并不是他们会不会写听课笔记，而是他们在观察的同时思考了多少。有的新教师听了同事一节课， 记了不少笔记，但大多只是就事论事， 更多地关注同事每个步骤做了什么， 没做什么； 而有的新教师则不同，一边听课也在一边思考，同事为什么要这样提问？ 要是我的话，会怎么做？这两种观察我把它们分别叫做事实性观察和理解性观察。 表面看上去，只是在观察中多点或少点思考的问题，但如果进一步聚焦观察后的反思活动，就会发现， 事实性观察和理解性观察对新教师发展的意义是大不一样的。

事实性观察后的反思往往拘泥于对事实的回忆、重构和总结。比如，今天上午听了同事一堂课，晚上看着听课笔记， 更多地是归纳一下这堂课的概貌， 或是在大脑中重复一下某些印象深刻的场景。而理解性观察，由于在听课的同时就已经有过积极的思考，在事后的反思中往往会激发更多的疑问和对某些核心问题更加深入的思考。因此，如果把观察和反思看作是一个整体， 那么我们就能更明确地判断出理解性观察较事实性观察的显著优势。总之，对新教师来说，很多能力就像观察能力和反思能力一样， 是一体的，是相互联系的，是不能彼此分割的， 而不是孤立的。

教师合作

新教师的发展环境中对其影响最大的活动之一就是校本教师合作。在学校内部，老师们以各种形式开展合作，其中很多的合作形式能很好地促进教师的专业发展。比如， 体备课既是常见的校本教师合作形式， 也是普遍认为比较有效的教师专业发展途径。 但一直都少有研究关注集体备课对新教师发展的影响。毕竟，新教师不同于经验教师，他们有着不同的发展需要和诉求，那么在集体备课中， 他们又能获得什么样的提高和发展呢？ 我在研究中发现， 集体备课大致分为两种类型，一种是任务驱动型，一种是问题解决型。任务驱动型的集体备课以备课组共同完成备课任务为目标，大家分担工作，最后共享成果，比如一个单元分为六个课时，那么年级组的六个老师一人负责一个课时，每个人不仅要做教学设计， 还要制作课件，然后把大家的成品打个包，全组共享。问题解决型的集体备课则侧重经验交流， 即大家都来谈谈自己在备课、上课的过程中遇到的各种问题， 然后互相切磋，各取所得。

对新教师来说，这两种模式各有利弊。任务驱动型的集体备课能大大减轻新教师的焦虑感，毕竟众人拾柴火焰高，自己只需付出少量努力即可获得相对较多的教学资源，且立等可用； 但长此以往，容易让人产生惰性，且教学过程中由于缺乏独立探索，实质上并不利于新教师逐步发展其独特的教学风格。 而问题解决型的集体备课则迫使新教师“单打独斗”， 虽然大家也无私交流， 但课还是要自己备的， 对问题的讨论是无论如何也无法替代一个一个活动的设计和一页一页PPT的制作的，这让不少新教师感到非常焦虑和无助； 然而， 这却能促进新教师自主性的发展，从长远看也给了他们更多自主发展的空间，有利于他们摆脱某些固定甚至是僵化的套路，进而探索更为有效的教学模式。

徐浩，北京外国语大学中国外语教育研究中心专职研究员，应用语言学博士，中国教育学会外语教学专业委员会常务理事。