“翻转课堂”用于教师培训的优势分析

教师培训是教师专业发展的重要途径。我国的中小学教师培训在取得一系列成就的同时， 教师培训的质量和效果问题却突显出来，主要表现在培训内容泛化、培训方式单一、质量监控薄弱。本文在对“翻转课堂”特征，及其核心价值分析的基础上，提出要解决我国中小学教师培训中存在的主要矛盾，引入“翻转课堂”的教学模式，不失为一种可行且有益的教师培训尝试。

我国中小学教师培训的问题

教师培训的质量和效果问题是一个具有普遍性和世界性的问题，在当前我国进行课程改革的背景下，教师培训的效果问题突显出来，成为广受关注的问题。在我国，中小学教师培训问题概括起来主要还是体现在三大方面：培训内容泛化、培训方式单一、质量监控薄弱。 其根本症结还是由于理论与实践的关系脱节所致。具体来说，就是在教师培训中培训者如何传授理论知识，并让这种理论知识和教师已有的实践产生共鸣，最终成功应用到具体教学中去。

后现代专业主义认为：教师知识具有情境性、复杂性、不确定性和个体性，教师知识来源于把理论知识应用于实践后的一种再生产，即理论知识经过教师在实践中的建构而形成的教师实践知识。所以针对理论脱离实践是教师培训这一关键问题，很多人认为，这是因为理论的传授者（培训专家）怀揣现代专业主义的“翻转课堂”用于教师培训的优势分析认识论观点，把知识看作是一种纯理性抽象的产物。他们倡导专家讲座式的培训，即便是校本培训也是从学校的需要而不是教师的需要出发来设置。 这是培训专家不了解和熟悉受培训者（参训教师）的工作性质和需求所致。所以提出解决这对突出矛盾的办法就是转变专家讲授型的培训方式，采用案例研修、开放研修、参与研修，跟岗研修等多种培训方式，把培训的焦点从以往的理论学习完全转移到教师实践技能和经验的习得上，这在不同程度上导致学校和教师形成排斥和轻视理论学习的氛围。

其实，上述两种常见的培训模式都存在明显的弊端。现代专业主义强调对教师灌输理性知识、权威知识和标准化知识的做法，往往使理论知识与教师实践脱节。 而后现代专业主义这种完全基于实践的培训取向同样具有很大的风险。一方面教师的知识需要实践性知识， 但另一方面我们更应考虑教师工作的特点，提供多学科知识，帮助教师更深刻地理解自身的工作性质，发展教师在复杂情境的问题解决过程中所形成的实践性智慧，从而最终提升教育实践的质量。

“翻转课堂”的引入

2007年，美国科罗拉州的林地公园高中两位化学教师(Baker J. Wesley) 成为勇敢的先行者，在化学课上大胆使用“翻转课堂”，并取得了成功。“翻转课堂”教学借助信息技术，让学生在课外观看教师所设计的“教学视频”或“讲座” ，给学生自主选择学习内容和安排学习进度的权利， 而教师们则为学生提供当面或在线的辅导，以此来强化知识的学习。“翻转课堂”秉承以“学习者为中心”的理念，体现学生的学习选择性和自主性，学习过程的自觉参与性，以达到在学习时间内课堂教学的高效性。从知识传授与互动的课堂空间扩大至网络空间的传授与互动，扩大了传统意义上“教”与“学” 空间。

1.“翻转课堂”的内涵符合现代教育的核心价值观

“ 翻转课堂”核心理念有二：一是“让每个学生按照自己的步骤学习”，这是提升学习绩效的最根本保证，揭示出网络环境下课堂学习的一般本质。二是互动的个性化指导。教师通过在教室里巡查或者监控学习平台，适时给予学生个性化指导。

教师培训从其本质上说同样基于建构主义学习观。以计算机技术和网络技术为支撑的“翻转课堂”，为学员创设了广阔自由的培训环境，突破了传统培训的形式。参训教师在课堂外观看培训专家设计的“培训视频”，实现学员与培训材料的首次“对话”。专家提供在线辅导，学员利用网络平台进行互动讨论，实现学习共同体成员之间的二次对话。集中面授时， 学员在课堂的集中讨论可以得到培训专家和其他学习者的支持帮助，产生共同学习的向心力和集体归属感，既实现学员、专家之间的有效互动，也实现课堂与课外在时空上的有效延伸，优化学习方式与学习效果。

2.“翻转课堂”：适合成年人学习方式

成人学生通常带着工作中的实际需要和问题来参加学习，大多希望能够学以致用。因此， 成人学习具有较强的目的性，往往能够保持较强的学习动力和学习兴趣。在教师培训时，正是参训教师这种明确、有针对性的学习目的和学习动机，给予教师培训较为持久的推动力， 让他们利用上班之余自觉学习。在“翻转课堂”上，参训教师可以根据自己的工作时间合理安排学习，并与培训专家及其他学员进行互动交流。

成人学习的另一大特点在于经验基础。借助以往形成的工作经验和知识积累，成人学习者在新的专业课程学习中比较容易实现构建和完善更高层次的知识体系。一方面，学员在培训中不是单纯记录培训者的观点，而是要结合培训者的观点与自己的经验，并内化到认识结构中去。另一方面，培训过程中要创设多元化、具探索性和挑战性的学习活动，特别是创设学员之间互动交流的平台，在思想碰撞中发现问题，并分析和解决。“翻转课堂”的最大优势恰巧在于，通过前期学员网络自主学习，大量课堂时间不再被理论的讲授所占用。参训教师可以利用课堂时间，说出自己的问题，请培训专家和其他教师帮助他们解答。

3.“翻转课堂”的课程方式有助于解决中小学教师培训的主要矛盾

针对我国中小教师培训存在的三大问题，“翻转课堂”这一新型的教学模式凭借其自身特点和优势，为我们提高教师培训质量提供了借鉴。

教师的培训内容，应根据社会客观需要和教师主观需要来制定。社会客观需要包括：国家需要什么样的教师、地方教育机构需要解决教师的什么问题、所在学校和岗位需要教师具备怎样的专业技能和专业素养等。 主观需要是指教师根据社会和岗位要求与自身教学素质、教学能力相对比所产生的一种提升自我的内在需要和期待。因此，“翻转课堂”在集中培训之前，培训专家可以对参训教师的特征进行调查分析，培训方制定相应的培训课程和支持服务，上传培训视频内容，供学员学习，既提高培训的灵活性、操作性，也提高培训的针对性。培训方式应该与受训教师获取知识、技能、情感和价值观的方式统一。针对培训方式单一的问题，“翻转课堂”采用混合式的学习模式，包括集中面授、远程学习、互动课堂讨论与分享。其优势明显：学习者利用网络平台学习，可以有充足时间消化理解教育理论知识，思考学习中的困惑；在集中面授时得到帮助。正是“翻转课堂”上师生互动参与，使得培训者与学员站在平等对话的位置上，在理论与经验的交互中实现内容的生成。

为应对培训监管薄弱，学员在“翻转课堂”通过训前指导、课堂答疑、以及训后继续利用网络平台复习、反馈培训效果，并整理归档；培训教师则通过批阅、辅导学员作业和评价学员学习效果，统计反馈的教学数据，进行培训后期的监管。

借助“翻转课堂”重构中小学教师

1. 培训训前设计模块

训前，培训教师通过网络平台对参训学员进行培训需求调查分析，确定培训主题，制定培训目标，并在此基础上完成培训课程的设计和视频录制。课前的视频内容中，应选择教育学、 心理学、 学科教学论的内容和学科研究中的前沿动态，又要结合教师自身的主观需求。 参训学员培训前实现自主学习，对录像中的收获和疑问进行记录。培训学员可在线与其他学员交流，培训专家可在线进行指导；培训教师亦可实现“训前抽查”与“二次准备”。

2. 集中培训设计模块

“翻转课堂”的特点之一就是在最大化地开展课前预习的基础上，不断延长课堂学习时间、提高学习效率，关键就在于如何通过课堂活动设计完成知识内化的最大化。培训专家在设计课堂活动时，应充分利用情境、协作、会话等要素充分发挥学员的主体性，完成对知识的内化。

在培训课堂上，可采用两种方式：一是小组协作讨论学习，二是培训专家答疑交流。利用小组协作学习时，培训专家需要根据课程内容和学员的疑问，总结出有探究价值的问题。 学员根据理解与兴趣选择相应的探究题目。培训专家根据所选问题对学员进行分组，学员根据问题的难易、类型进行小组内部分工。协作学习之后，学员需汇报、交流学习体验。同样，为高效利用时间，学员汇报也可采用翻转模式，即学员将自己的汇报过程录像并上传至网络平台，培训专家和其他学员在观看视频后，在课堂上进行讨论、评价。

利用培训专家答疑交流时，我们可以设计“培训专家答疑”和“经验交流分享”。 “专家答疑” 是学员向培训专家提出自己的问题，并可以在短时间内得到教学理论知识的解答。 “经验交流分享”则是组织一些优秀的一线教师向学员传授他们自己的经验。

3. 训后设计模块

课堂学习活动结束之后，培训专家要求学员把学习成果上传到网上，让学员之间互评共享，最后要求培训专家对整堂课的学习内容的知识脉络进行梳理、归纳、总结，并对学员的学习成果做出评价。通过这样的网络平台不仅实现学员自主学习、理论知识的吸收内化，而且通过学员与学员，学员与专家之间的有效互动，使“视频”的设计和开发实现自我更新完善，最终实现课程与教学的普遍有效联结，课堂教学的高效益，且有序、可持续地循环。在这种“以学习者为中心”的教学模式下，教师减少了重复性劳动，可以把更多的精力和重心放到对培训的细致分析中，并为培训学员提供相应的学习支持。

在网络时代发展的今天，在提倡自主学习、终身学习的学习型社会里，“翻转课堂”实验的成功无疑为我国的中小学教师培训带来了光明的前景。但我们也应清楚的意识到， “翻转课堂”的成功取决于多因素的合力结果。我国对中小学教师培训如采用“翻转课堂”模式， 必然考验培训专家自身影响力和信息化素养。如果培训教师不能通晓网络环境下可视化教学特点，“翻转课堂”很有可能翻不出多好的效果。其次，“翻转课堂”要想取得理想效果，很大程度依赖学习者学习方式的转变。如何增强在线学习者的归属感以及凝聚力，如何在远程教育环境下，弥补师生、生生之间缺乏物理时空意义上的接触，给予学习者及时有效的指导， 如何调动参训教师的学习兴趣，保持他们自主学习的持续动机，必然会成为制约“翻转课堂” 模式下教师培训的核心要素。

参考书目

1. 朱旭东, 周钧（2007）. 教师专业发展研究述评 [J]. 中国教育学刊,(1):68-73.

2. 潘岳祥 (2005). 教师培训: 问题、基础与创新 [J]. 教育发展研究,(5):42-45.

3. Cynthia White, 武和平（导读）(2011)．远程语言教学 [M]．北京：外语教学与研究出版社.

4. Smylie, M.A Teacher learning in the workplace: Implications for school reform In T. R. Guskey & M Huberman (Eds.), Professional development in education: New paradigms and practice [M]. New York: Teachers College Press, 1995:92 -113.

5. 朱旭东，宋萑（2013）. 论教师培训的核心要素 [J]. 教师教育研究.(3):1-8.

严萍，四川南充讲师，本文是四川省教育厅项目（12SB156）“基于社会建构主义理论下的中学英语教师培训模式及有效性探讨”的成果。