雷军、张连仲：国家教师资格制度改革下英语教师教学能力框架研究

雷军中学英语高级教师，北京师范大学教育学部博士研究生，研究方向：教育评价与测量。
张连仲北京外国语大学教授、教育部国家《英语课程标准》研制及修订专家组核心成员、全国基础外语教育研究培训中心常务理事长。

教师资格制度改革是我国教育发展的重大战略。2015年起，我国教育部将 在全国范围内全面推行教师资格制度改 革，届时，中小学教师资格考试将实行全国统考，并且实行定期考核制。这意味着将改变以往考试“准入门槛”过低、考试对象上师范生与非师范生的“双轨制”，废除普通教师资格证的终身有效制等。自此，我国教师资格制度将成为针对教师职前培养和职后发展的不同阶段的素质和能力特点进行综合表征的教师资格认定和更新管理制度。完善并严格实施教师资格准入和更新制度，是建立健全教师管理制度的重要内容，是规范、引领教师专业化发展方向、建设专业化教师队伍的重要任务，对于提升教师队伍整体素质，推动教育改革发展，具有重要意义
为了完善教师资格制度，促进国家教师资格考试改革顺利、科学地开展，使改革后的国家统考的内容和形式更科学、更合理，有更大的规范意义和指导作用，使教师资格考试与更新培训成为教师专业发展的助推器等，从理论层面研究教师资格考试和资格更新的基础——即学科层面的教师教学能力构成成为必然。学科教师教学能力框架是教师资格制度的重要基础，因此，本文从英语学科谈如何建构学科层面的教师教学能力。

学科化教师教学能力结构的意义

1.教师教学能力是教师能力结构的核心

大量研究表明，教师教学能力发展水平的高低直接影响到教学效果的好坏，最终影响到学生知识的掌握程度及其理解能力的发展水平。大量研究表明，教学能力发展水平高的教师的教学，能使学生学得更好。教师教学能力是教师能力结构的核心，是影响学生学习成绩的关键因素。无论是资格考试还是在职专业发展培训，都应以教师教学能力的考察和提升为主要目的。

2.学科化教师教学能力结构：教师资格考试与更新的基础

制定统一的学科教师教学能力标准，是教师资格考试学科知识与教学能力考试内容设计的核心和关键。美国全国教育信息中心主席费斯策在考查了五十个州的教师资格证书制度后提出：“教师只有在通过了优秀的标准以及在选择培训分配上建立统一有效的标准时才能成为真正的职业。” 美国教育考试中心（ETS）的普瑞克西考试系列（Praxis ®），衡量教师候选人进入教学准备的有效性，对应于教师发展的两个关键里程碑：进入教师培养计划和领取教学执业资格，是美国许多州和专业认证组织所需要的个人进入教学专业认证过程的一部分。作为全美通用的教师资格考试，该考试包含三个部分：职前技能测试（PraxisI），针对教师资格申请人早期大学学习获得的阅读、写作和数学基本技能的测试；其准备从事某学科教学的内容知识、教学技能、评估测量知识等和一般教育教学知识测试（Praxis II）；教师表现评估（Praxis III）。 这样一个操作复杂、耗时的考试体系考什么？如何保证有效性？其唯一的依据是能力标准。美国教育考试中心不断地与国家教师教育鉴定委员会合作修正Praxis II 的学科领域考试，目的在于让考试的内容与教师的教学能力标准更加一致, 并包含更多有关教学法的知识。 而其Praxis III 的课堂表现评价标准与州际教师核心教学标准内容一致，利用直接观察来衡量教师资格申请人的教学技能，验证教师在得到教学许可证之前为教学所做的准备，为各州和教育机构提供教师候选人有效性表现指标，帮助配置合格的教师，是一套能够为国家教育机构作出教师认证决策提供准确、可靠信息的初任教师专业评估机制，并能为教师候选人提供详细的专业成长计划以改进他们的教学实践，同时可用于实习教师和初任教师的培训项目。
学科教师教学能力标准的缺失，不仅影响到新任教师的选拔，更影响到资格更新培训或教师在职专业发展培训的有效性。由我国教育部、财政部于2010年开始全面实施的、为了提高中小学教师特别是农村教师队伍整体素质的“国培计划”已经轰轰烈烈进行了几年，全国各地不断加大经费投入和培训力度、规模也不断扩大，充分彰显了培训作为提高教师素质的重要手段受到国家重视。但是，由于缺少专业发展标准，培训的目标和培训结果评估没有科学和操作性依据。教育部有关负责人就《关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见》答记者问时指出，目前培训工作在一定程度上存在培训针对性不强、内容泛化、方式单一、质量监控薄弱等问题，与主动适应深化基础教育课程改革、全面实施素质教育的现实需求相比存在差距，难以满足广大教师接受更高质量培训的期盼。而研究成果表明，教师的教学能力是可以通过干预手段加以促进和提升的，关键是我们要知道提升什么能力。申继亮、辛涛等对照他们建构的教师教学能力结构，通过运用现场指导技术、角色改变技术和教学反馈技术三种干预方法对小学教师进行为期一个学期的针对具体教学能力的干预训练，明显地促进了教师教学监控能力的发展。由此说来，统一的学科教师教学能力标准首先明确教学能力构成，使培训有针对性；其次，标准使教师提升和发展有目标，使培训结果能够被准确评估。因此，学科教学能力标准也是资格更新培训或职后专业发展培训制度设计的关键。
因此，学科化教师资格考试先做顶层设计，确定合格教师教学能力标准，进一步细化操作，形成以基本教师教学能力考试为核心和基准的学科教师资格考试群是下一步必须的研究和推进方向。

英语教师教学能力框架建构

1.什么是英语教师教学能力框架

理解能力、分析能力的结构，是界定教师教学能力的基础，对深入了解教师教学能力的本质，合理设计教学能力的测量手段，科学地设定能力培养的原则，都有重要意义。关于能力的定义有很多，比较普遍接受的观点是：能力是对知识、技能和态度的整合水平。麦克利兰将能力划分为五个维度：知识，技能，自我概念、态度、价值观和自我形象等，特质和动机。麦克兰甘认为建构能力框架应从工作任务，工作努力的成效，产品，知识、技能和情感态度，优秀品质，属性群等六个方面来考虑；国际培训、绩效、教学标准委员会将能力框架定义为一整套使个人可以按照专业标准的要求有效完成特定职业或工作职责的相关知识、技能和态度。综合以上观点，我们认为能力是个人针对特定职业或工作产生优秀工作表现的、可预测、可测量、可改进的知识、技能、内驱力等各种个性特征的集合。

根据斯杜夫等和泰格勒，对教师能力比较普遍的理解是“在各种教学情境中，教师整合个人特征、知识、技能和态度而实现有效教学的能力。”英语教师教学能力因此可以被定义为：使英语教师能够在我国语境下，面对新的学习范式，以目标为定向，按照课程标准的要求和学生终身发展的需求，综合使用正确的教学方式、方法、策略、工具、技术和传递艺术，持续引起、维持、促进学生产生稳定、正向的学习意向和学习成果，从而较好地完成英语教学工作的，可测量的知识、技能、内驱力等各种个性特征的集合。英语教师教学能力框架就是英语教师不同专业发展时期所应达到的几个水平层次的教学能力的有序集合。

2.我们需要什么样的英语教师教学能力框架

作为英语教师资格考试和资格更新的顶层设计的基础，应该研究在我国语境和发展需求下的英语教师教学能力框架，此框架应以英语教学实践为基础，明确新教师、熟练教师、资深教师和专家教师在职业生涯不同时期所应具有的专业知识和理解、专业技能素质和专业品质，以从满足新教师招聘、培养、指导新教师专业发展路线图到提高资深教师的专业能力、改进教学工作等用途；应具有引领作用，能对师范院校的英语教育教学标准和课程设置有引导、反拨作用，能指导英语教师入职、在职不同阶段培训的具体过程，为即将入职和在职的不同生涯阶段的教师设定专业发展目标，制订行动计划，评估英语教师表现。

3.英语教师教学能力建构的依据

二十世纪90年代以前，国内学者提出的教学能力结构以经验总结、理论分析等为主的思辨性研究居多，以文字表征为主，缺乏实证性的论证。2000年左右，关于教学能力的研究开始摆脱了思辨性描述，有了一些使用行为分析法、德尔菲法、实证调查测量的研究，新近的一些研究开始对教师能力或教学能力进行具体的结构分析，这有助于对教学能力做形象描述，也有助于对教学能力做客观测量。较具代表性的教师教学能力结构有：申继亮等人建构的一般教学能力结构，包含：教学监控能力、教学认知能力、教学操作能力等三个维度；香港师训与师资咨询委员会的香港地区教师专业能力理念架构教与学范畴的能力要求，包含学科内容知识、课程及教学内容知识，教学策略和技巧，媒体与语言，评核和评估等四个领域；台湾潘慧玲等的教师专业教学能力结构，包含规划能力、教学能力、管理能力、评鉴能力、专业发展能力五个维度；潘彦燕（2008）的教学基础能力、教学实践能力、教学发展能力三维度教学能力结构等。
美国、英国、加拿大、澳大利亚等国学者以标准（standard）、模型（model）、框架（framework）、评量规准（rubrics）、评价（assessment）、教学观察（observation）、观察协定（protocal）等名义进行的关于有效教师/有效教学、好教师/好教学、优质教师/优质教学、教师评价/教学评价、教师能力框架/教学框架、教师行为/教学行为、教师表现/教学表现、教师/教学等的研究，都殊途同归地指向教师教学能力的要求，建构了教师教学能力结构。较有代表性的有几类：一类是以知识、技能和态度为划分维度的结构，如，英格兰教学协会的完全注册教师标准，包含专业知识和理解、专业技术和能力、专业价值观与个人承诺三个维度；
第二类是流程性维度划分，从教学的过程及教学效能的角度进行划分，如，美国丹尼尔森的教学框架（TLF），包括计划和准备、课堂环境、课堂教学和专业职责四个领域，美国教育考试服务中心的Praxis ™ III（ETS, 1992 version）教师课堂表现评估标准，包含领域为学生学习组织内容知识、为学生学习创设环境、为学生学习而教和教师专业性四个领域；第三类是从教学表现的角度进行维度划分，如美国州首席教育官理事会 （CSSCO, 2011, 2013） 的州际教师核心教学示范标准（InTASC），包含学习者和学习、内容、教学实践和专业责任四个范畴。这些教学教师能力结构的共同特点是类属关系较清晰，较少概念重叠，可操作性强，对教师实践中专业能力发展有较好的指导作用。

4英语教师教学能力结构的初步研究和建构

英语教学，应该具有教学的共通性以及不同于别的学科的教学特殊性。英语教师教学能力结构应该是基于通识的教师教学能力结构以及有别于通识的教师教学能力结构，充分体现英语作为语言、作为外语教学的学科特殊性。剑桥大学考试委员会外语考试部（Cambridge ESOL）就针对母语为非英语国家的中小学或成人英语教师开发设计了英语教学能力证书考试TKT（Teaching Knowledge Test）。国际英语教师协会（TESOL）也开发了英语作为外语教学的国际英语教师资格证书考试，对申请者的英语能力有较高的要求，并制定了国际英语教师专业标准来规范考试和教学实践，包含：了解学生、了解语言和语言的发展、了解文化和多元性、对学科知识的了解、有意义的学习、学习知识的多元途径、教学资源、学习环境、评价、反思、与家长联系、专业化引领共十二项对英语教师教学能力的要求。从该表中可以看到通识教学能力结构内容中所没有的一些能力要求，如：了解语言、文化和多元性、有意义的学习等。英语教师教学能力结构有其特定内涵和独特的存在意义。
我国语境下的英语教师教学能力结构必然有异于西方外语教学能力的一些要求。对此，笔者以中学英语教师为对象，采用定性研究与定量研究相结合的方法来探讨英语教师教学能力的构成。首先，运用行为事件访谈技术（BEI）访谈了三十名不同类型的中学英语教师，根据访谈资料编码确定英语教师教学能力的内容构成，然后使用编制的《英语教师教学能力确认问卷》对样本人群进行测量，收回有效问卷1,081份，对测量数据进行验证性因素分析，以此确定英语教师教学能力结构。研究结果表明，《英语教师教学能力确认问卷》有着良好的信度和效度，数据分析结果证明问卷的结构效度良好，各项指标参数均达到理想水平。据此，我们建构出我国英语教师教学能力结构模型，包括三个维度：教学基础、教学控调和教学发展；三个维度下包括十项能力和四十五个能力要素。能力包括：英语学科内容知识、英语能力、教学设计、激发、维持与促进学生学习动机与投入、支架式教学、评价与反思、拥有教学智慧、专业承诺、专业成长、有效沟通等。

英语教师教学能力框架：英语教师资格考试的内容依据与专业提升培训的目标

以往全国各地的教师资格考试，考试大纲、内容、试题等差异基本上都是以教育学、心理学等理论知识为主的针对非师范生的补偿性考试，考试内容泛化，设计缺乏学科意义上的信度、效度。2013年教育部印发的《中小学教师资格考试暂行办法》（以下简称《办法》）确立了学科知识与教学能力在教师资格考试中的必需成分，规定小学教师资格考试笔试科目为《综合素质》、《教育教学知识与能力》两科，初级中学、普通高级中学教师和中等职业学校文化课教师资格考试笔试科目为《综合素质》、《教育知识与能力》和《学科知识与教学能力》三科。尽管针对中学教师申请者有了《学科知识与教学能力》的科目要求，但是却没有参照标准，对小学教师更是没有明确的学科知识和能力的科目要求。小学教师申请者只需参加心理学和教育学的考试，选择任何一个学科进行面试都可以成为所选学科的教师，不需要学科专业背景。这对于小学英语教学来说，显然是不合适的。作为英语学习的启蒙老师，小学英语教师需要有基本的英语学科内容知识、基本的英语应用能力和英语教学能力。必须具有一定的英语知识和英语教育教学方法，才能达到基本的教学要求，例如,小学阶段的语音教学是一个重要的问题，教师是否具备Phonics（语音拼读）知识、能否使用Phonics教学法，关系到小学生能否在英语学习起始阶段具有关系到一生英语学习的最基本能力——见词能读、听音能写，这也是课程标准要求的学生在小学阶段要发展的语音能力。现实却是很多地区要花费大量的时间和经费给在职小学教师进行类似的教学能力补偿性培训，所以我们认为，如果没有统一的学科教学能力标准和考试，职前教育和在职培养要求难以清晰明确，不利于选拔人才，不利于教师专业化发展。
我们建构的英语教师教学能力框架的三个维度、十项能力和四十五个能力要素，贯穿了课前、课中、课后的全部过程，涉及了所有可能涉及的问题，每一项能力和每一个能力要素又可以从“需要改进”、“基本合格”、“熟练”、“卓越”等几个层级分别进行描述，形成一个完整的教学能力评估体系。整个体系可以作为英语教师资格考试借鉴的重要内容。例如，能力一，具有英语学科内容知识，包含具有英语语言知识、具有语境知识、具有语用知识、具有英语语言文化知识、了解英语课程标准要求、具有英语教育、教学理论及方法等能力要素，可以作为英语教师资格考试学科知识部分的内容依据。同时，框架也可以作为专业提升培训的内容参照和标准，例如，能力三，教学设计，其中所包含的一个能力要素是教学资源整合，有四个水平的描述：分析、处理教材，拓展教学资源，创生教学资源，开发利用课程人力资源等，可以作为不同专业发展阶段的该能力要素的培训标准和目标。
在教师专业化发展受到重视的今天，教师资格考试走学科化考试的方向无疑是正确的，专业化测评与认定应该得到应有重视，应从理论认识、专业测评设计到实际运作都积极研究和推进。就英语教师资格考试来说，参照英语教师教学能力结构和“基本合格”标准设计英语教师资格考试对申请者进行教师教学能力考核，应该可以甄别申请者是否够格成为英语教师，并有效指导英语教师职前培养和职后专业发展。

结论
在当前我国教师教育和基础教育改革快速发展的背景和需求下，从业教师的教学能力认证体系和专业提升培养体系是有长期战略意义的基础工程，应积极研究推进学科层面上的教师教学能力资格考试，使教师资格考试有更好的学科体系化、科学化和操作性强的特点，引领教师专业能力发展。
从当前英语学科发展现状和教师队伍的结构和教学资历、教学能力现状看，英语教师资格教学能力考试的建构有以下意义：一是有利于使我国的英语教师教育能够有科学的理论支撑，与国际先进理论接轨；使专业教学在明确的理论模型和目标指导下更有效实现，从而整体提升我国英语教师培养的专业层次。二是有利于在职教师发展方向明确定位，有利于广大教师自我能力提升；近期则使国家大力投入的全国性国培项目的实施更有明确培养目标、方向和操作指导。因此，应该加大对英语教师资格考试体系的基础理论性研究和实质推进。不管这样的考试体系在实际操作中有多少难度，我们认为这样的努力是必要的。
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