行动与反思

我是 1996 年考入浙江大学外语系英语专业的。那年开始并轨招生了，大学生除了师范专业的上学要交学费了，大学生毕业后也要自谋出路了。2000年我大学毕业加入教师这个行业的时候， 被很多前辈老师问过，你一个 211 大学的非师范专业毕业生，为什么跳进这个“披星戴月、呕心沥血”的行业。我的回答通常是一个故事：

从前有这样一个不安分的孩子，上大学的时候除了上学就是打工。在四年的时光里， 她从事过不下10 份工作，例如网络公司的文字翻译、当地电视台的实习记者、政府成就展览的讲解员、外资企业的随从口译等等，但让她做的最久的却是一份报酬最少的工作——幼儿英语培训班的教师。通过实践与比较，她知道，教学教育以及和孩子在一起才是她的兴趣所在，所以她选择了这份职业。

因为不是师范专业的，没有丁点儿教学法理论基础，听课、模仿、上课、修正、被听课、交流、上课、再修正是我工作之初的常态模式。可能也因为不是师范专业，从一开始我的任何教学体会，都来自 “鲜血淋漓”的现实体验，这样的打磨就像是真人CS，直接把战术技巧融合在实际运用中来获取，硝烟散去而能够依然站立在那里时，意志力就会变得坚强。 这样的经历可以解读为“行动”与“反思”，也为我后来更好地理解与实践“做中学” 这样的建构主义教学理论起到了很好的个人经历支持作用。

我常爱用游泳这件事儿比喻学英语。从一开始，学生必须是那个在水里扑腾的人这个事实在我主观意识里从未改变过。不同的是我对自己的角色认识与岸上水中的位置到目前经历了四个阶段的变化。当然，这种变化都是由一些具体的事儿带来的，细说起来就是下面的四件事儿：

跳入水中同学生共嬉（沉浸式教学对我的影响）

三年懵懵懂懂的新老师做下来，初中带了一轮。回想起来，那个时候是凭着满腔的热情，在杭州外国语学校（以下简称杭外）的外语教学模式里，穷经皓首的创设语境教学语言，创设情境帮助学生使用语言；课前准备工作占用了很多的时间，有的时候课堂效果很好，有的时候也会应者寥寥。就这样迎来了我职业生涯中非常重要的一个成长机遇——学校安排我去美国明尼苏达州参加为期一年的教师交流项目。

明尼苏达州地处美国中北部，与加拿大接壤。民众大多是北欧移民，一直有着重视教育的传统。我所去任教的学区有明州最好的公立学校。这样子的环境对我的语言提升是必然的，更多的则是让我近距离、多角度、有深度地体验并体会了美国的课堂教学。

因为临近加拿大，受加拿大外语沉浸式教学法的影响，我们所在的学区率先在小学开设西班牙语的沉浸式课程，并希望接着开出中文沉浸式课程。这个放在现在可能是司空见惯的事情，对于十年前的我来说却是冲击力非常大。我去小学听西班牙语沉浸式课，去了解沉浸式教学法的基本概念与操作模式，也去观察这种教学模式之下的教师角色与师生关系。

我惊奇地发现，沉浸式教学在小学阶段因为采取了包班制的方式，所有的学科学习都用该目标语，通过大量的时间与实践来保证目标语的输入与输出质量。而用目标语学习学科知识一方面给了学生挑战，但同时也让学生有了真实使用目标语的环境。回想起我精心准备而又应者寥寥的课，恐怕就是失了让学生真实使用的准则，而只从师者视角出发，满心想着营养搭配却烹了顿不合胃口的菜肴。我又想起还未上岗之前因为心中没底，约过一个熟识的初三学生打听外语学校的英语课流程。他简单跟我描绘说，英语课的词汇教学就是一个个词儿在语境里的串讲，“绕来绕去”的。在语境中教学词汇一直是外语教学中是先进的教学方法，但是当这部分学生对于学习的认知与元认知超过教师所认识的， 我们还能给学生们更多吗？

“讲台上与讲台下的二者一起在水里扑腾，水花大小我们一起戏耍。” 这是我2006年的博客里写的，记录了我当时的一些观点和做法：尊重学生对于学习的自主权，教学设计时异位思考，以引导者的身份开展教学活动，以参与者的身份加入学习活动。同时我申请了省级立项课题，研究以项目为基础的跨学科英语阅读，来进一步尝试为学生创设更多使用 community language（社区语言）的语言环境。

登上岸来看潮涨潮落（杭外40年回顾对我的影响）

2006 年浙江省政府组织评选基础教育成果奖， 省教育厅希望杭外能够总结自己 40 年外语教学的模式，参与成果评比，做好进一步推广工作。在夏谷鸣副校长的带领下，我们成立了一个六人小组来做这次模式总结，这其中包括了两位特级教师、一位高级教师、三位青年教师。

现在回忆起那封闭写作的两周时间，疲惫劳累竟然已消失殆尽，仅余下画面感极强并摞得很高的语言学与教学法书籍、氤氲冒着热气的咖啡壶、一群凌晨五点未曾睡去一起迎接日出的人们。

过往的教学实践在一次次夜谈中一点一点描述出来。课前、课中、课后，因为前辈们的传帮带，有了固定的流程与做法。然而，小字辈如我要超越“只知其然”的简单模仿，需要理性观察自己感性的教学实践，琢磨体会“知其所以然”。而只有“知其所以然”才会催生推动事物向前的疑惑。因为疑惑以及由疑惑带出的思考与实践，才是不断推动着杭外外语教学翻滚向前的力量。仅仅凭着原发的创造力去尝试实践固然也能向前，但获得成长与成熟而付出的时间成本却是非常巨大的。

在这个契机下，当LBCOFLE（Language-based and Culture-oriented Foreign Language Education）教育模式总结完成以后，我也系统地梳理并审视了自己的教学工作。这期间，理论书籍的阅读与专家长者的分析帮助，很大程度上弥补了我非师范专业毕业理论素养不足的问题。

我更为清楚地认识到外语教学流程实际上包含的是教师教学与学生学习两个层面。在教学层面，整个流程是“输入——吸收——输出”。输入（ input）是课堂教学活动的开始。 教师在此阶段设计各种语境把有关语言知识和信息传递给学生；吸收（intake）是学生语言内化的过程，教师应该设计一定质量的活动帮助学生感知、理解、记忆、乃至内化语言知识和语言所传递的文化；输出（output）是语言实践活动的阶段，教师需要设计些相对综合的任务诱发学生参与语言交际活动，运用所学的语言知识和信息表达思想、解决真实的或模拟的生活或社会问题，由此促进他们的文化外化。

在学习层面，整个过程是“语言内化—文化外化”。“语言内化”就是指学生凭借外部语言吸收语言知识，经内部语言进行思维活动，然后再凭借外部语言进行交际活动。通过这种形式，理解语言运用，学会运用语言，同时丰富知识，以达到提高语言能力的目的。“文化外化”指把自身的思想意识通过语言等手段作用于外部世界的过程。学习外语的主要目的是学习一种文化（即跨文化学习），而学习文化最终是为了运用文化，也就是说最终要将个体文化（借助外语习得的跨文化知识）外化，用于观察问题、分析问题、解决问题、认识世界、融入世界。这是一个潜移默化的过程，在平时课堂教学活动中，“文化外化”具体表现为学生的跨文化交际活动。他们借助所学的外语进行思维、表达观点、传递信息，逐步提高跨文化意识和跨文化素质。“文化外化”应该可以延伸到课外、校外、国外。我们鼓励学生在课后作业、校园活动、社会实践、国际交流等各个层面运用外语去观察、思考、认识、理解世界。

跳进河中与学生一同嬉水固然重要，但立到岸上看潮涨潮落，总结规律更能够帮助我们前行。

趟入水中助学生弄潮（优质课比赛对我的影响）

2007 年的春天我参加了浙江省初中优质课的评比， 继而以全省第一名的成绩代表浙江省参加了全国的初中优质课比赛，获得一等奖。同年的 11 月份我赴南京参加全国展示课活动并获最佳表现奖。

还记得入校培训的时候，有位老师谆谆教诲我们要把握每一次公开课的机会，用每一次的真枪实弹磨炼自己，因为这会带来脱胎换骨的变化。我真切地理解了这一点。最初的选拔，我还摇摆在各种教学方法之间、淹没在各种意见中无法理清楚自己的思路；在二十四小时备课的全省“赛课”状态里，从比赛策略出发的“求异”思维，脱离常规的教学设计而采用了围绕中心活动展开语言学习的任务型教学的雏形；到全国比赛录像课拍摄过程中，逐步坚定用任务型教学来解答我自己提出的问题：如何规避词汇语境教学中“绕来绕去”的低效；到全国展示课的时候，合理的设定与语言学习相关的任务、设定小组活动的学生角色、设定反馈方式，逐步将任务型教学在课堂中做的合理流畅真实。

在南京时，当我站在巨大的体育馆里面对学生的时候，我没有太多的得失心，而是感觉很激动。因为我这一路，从教学实践生出的困惑、继而去探索、伴随着思考与讨论 付诸于课堂实践而得出的一些感悟感受， 起始就能够在这样一个大的平台上与人分享并获得关注，这是件开心的事儿。课后我写过这样的反思：“作为一节公开课，从学生角度来说，不仅仅停留在配合教师完成授课，而是要真正成为课堂思考的主体；从授课教师角度来说，从磨合到达成是倚赖学生通过思考步步推进的。”

我的课堂组织形式多采用小组活动。优点在于它可以将课堂多维度的利用起来。传统的 T-S 的互动只是单向的，教师主控的，活动面不广，语言密度不够。小组活动除了增加课堂的维度，还能增加课堂的密度和真实性。小组活动的一点不足可能在于学生如果对于活动形式不熟悉，启动的过程会比较长。还应该注意的是我们不能够仅仅为了活动而活动。活动和活动之间一定是有内在逻辑关联的。每一个活动或者任务 (mini-tasks of a main task) 都不应突兀，都应该是承上启下的：承接上一个任务，为下一个任务做准备。一堂课的主线流程好像一条康庄道，宽且正。曲径通幽固然美，还需要意识到学生的认知水平。有时候，我们做活动，绕昏了学生，然后就走偏了道。学生一节课下来不明白他到底做的是什么事情，他需要掌握的是什么样的语言。这是教师特别需要关注的事情， 要关注学生的逻辑思维培养。

我们常说“以学生为本”。以学生为本并不是只让学生多说话，而是要关注他能够说什么话，是各个方面都要以学生的发展为目标，尊重他的个体性，这是一名教师应该具备的基本人文修养。

作为一名逐步成长的教师，在发展教师职业化程度中意识到，与学生同水共嬉固然平添许多亲和感，但强调学生在浪里的弄潮儿位置才是教练应有的意识。而教练的成就不在于自己能够扑腾出多大的浪花儿，而是能够知道如何将这些学生送到潮头。

登上岸来送学生嬉水（国际化课程对我的影响）

2008年，学校成立了A-level剑桥国际课程中心。我欣然接受了学校安排，到一个全新的课程体系内担任 IGCSE* 英语教学。国际课程拥有完备而科学的课程说明与教学大纲， 例如IGCSE作为A-level的衔接课程，目标在于提升学生的学术英语能力，包括文体辨识、 略读泛读、信息过滤与整合、笔记与总结等等。

这又给了我一次重新审视以往教学的机会。如果说之前的探索与尝试，让我看到了一个课堂的切面，从宏观设置到微观实践的过程，那么这一次的机遇将我推到岸上，让我仔细思考，真真切切将学生们一步步送到潮头的方法：每一个阶段他们需要具备何种能力、去到哪个高度、他们所需要的帮助是什么、我怎么判定他们安然地立在了潮头上，如何确保他们能具备朝着更高的潮头去挑战的后续力。

也是在国际化课程的培训中，我真正开始了解形成性评价的概念与对课堂教学的作用。 它让我意识到学生的知识学习与内化、能力获得与发展的过程实际上是储存在“黑匣子” 里的行为，而教师要做的恰恰就是通过各种活动反馈设计使之显性化，从而获得信息来判断自己的教学目标是否达成，解读距离做好支架。因为要比对自己的教学目标，在教学设计中，我常常会设想一堂课的最终产出(outcome)是什么，用行为动词具体描述这个产出达成的具体行为表现作为衡量标准，并与学生共享这些标准。这样的“以终为始”的先觉认识也是我尝试项目化英语学习的前提基础。

2010年的学校校级课题，我延续了之前的“以项目为基础的跨学科英语阅读”，开始了“项目化英语学习”的新尝试。项目学习的核心概念在于确定真实世界的问题，以此捕捉学生的兴趣并引发学生严肃的思考，使学生在解决问题的语境中学习并应用新知识； 同时问题的解决需要学生的问题解决能力、决策力和深入探索的技巧，同时也需要老师的引导，但非指导。相比于传统的学习模式，项目学习强调学生的合作和自主探究来展示学到的东西，并让学生在寻找问题的解决方式的过程中促进并练习了新的学习习惯，训练并夯实有创造力的思维方式。

在项目学习中，教师扮演着引导者的角色。在介绍一个有效项目之后，教师需和学生一起研究出项目中需解决的关键问题，分析项目任务的结构，引导学生知识的发展和社会技能的培养，并在最后给学生在项目中的所学做出评价。与传统学习方式不同，教师在这个学习过程中并不是一个专业知识传授者和课堂控制者，而学生也非是专业知识的被动接受者。项目学习给学生带来的自由度能给学生自由探究和思索的空间，也激发学生学习的主观能动性。

登上岸来看学生嬉水，让教师有更多的时间做好“为了学习的评价”，给学生提供切实的帮助，逐步让学生成为一个“知道在哪里、知道去哪里、知道如何去那里”的可持续发展的人，是每个教师的职责。

岸上水中，我的教学观经历了从“教师本位”到“学生主体”的变化，我意识到教师的角色日趋多元：课程开发者、引导者、教练员，乃至观察者、管理者等等。多元的教师角色背后隐含的恰恰是对于教育本质的探寻。正如康德所说，教育是由个体自我设计、自我选择、自我构建、自我评价的过程， 是自我能力的发展，它体现着社会意志和教育者与受教育者平等自由地、审慎严肃地共同探究的机理，不是“指令”，不是替代”，更不是让茧中的幼蝶曲意迎合或违心屈从。

* IGCSE:International General Certificate of Secondary Education 的缩写，是目前国外 14 岁至16 岁全世界最多人读的体系，是剑桥全球测试的一部分。