英语课堂动态生成资源使用现状调查

　　课堂动态生成资源是指教师与学生、学生与学生在一定的情境中，围绕多元目标，在开展合作、对话、探究的课堂教学中，即时生成的、超出教师预设方案之外的新问题、新情况（朱志平，2008）。这些新情况、新问题往往是教师不愿碰到的教学状况，但是如果能够灵活使用此种教学资源，从学生的角度出发来应对，对于加强以学生为中心的外语课堂建设有着一定的作用。如何对待课堂动态生成资源也可以反映出教师的教学理念。笔者对小学英语课堂动态生成资源的使用现状进行了调查。

　　二、文献综述

　　笔者将英语课堂动态生成资源（以下简称“生成资源”）分为三类，分别是语言类资源、行为类资源和潜在资源。下面对这三类资源的概念进行简要阐述。

　　（一）语言类资源

　　语言类资源是指师生由于语言“独白”或师生、生生之间的互相对话而产生的动态性资源，例如课堂中学生的插话、自言自语，学生应答过程中的错误或超出教师和其他学生意料之外的新颖观点等（朱志平，2008）。

　　比如，为了练习“How many...?”这个句型，教师准备了一个活动，她让一个学生站在讲台上，背对大家，根据下面同学所说的“I'm a boy.”或“I'm a girl.”来数共有几个男生、几个女生回答了这个问题。一开始，学生都很有兴趣，一切很有序。但几次之后，学生渐渐失去了兴趣，有的开始捣乱，一个小男孩张开双臂假装在飞翔，嘴上还说着：“I'm a bird.”全班哄堂大笑，局面一时陷入混乱。这位教师笑着对全班说：“Oh! What wonderful imagination!”还加上了“How many birds...?”这个问题。没想到孩子们的兴趣又被调动起来了，积极踊跃地回答问题，气氛达到了高潮（封淑一，2006）。

　　学生意外的插话引发了这个语言类生成资源。这个学生的答案，在传统的课堂中可能就被认为是违反纪律了，但这位教师并没有批评学生，而是顺势利用了这个回答对预设的活动进行改编，从学生的反应中可以看出，这种做法不仅保护了学生珍贵的想象力，还转变了之前较为低落的学习氛围，加强了学习效果（朱莎，2013）。另外，这个活动也具有一定的开放性，因此引发了学生的想象力。

　　（二）行为类资源

　　行为类资源是指师生在一定的情境中突然出现的表情和动作等动态性资源（朱志平，2008）。

　　笔者通过课堂观察发现，一位小学三年级教师在教授“doctor，nurse，dentist”时，为了方便学生区分，通过做不同的动作进行示范。示范“doctor”时做了一个使用听诊器的动作；示范“dentist”时做了一个牙疼的动作；示范“nurse”时，正做着打针推针管的动作时，一个调皮的学生撅起屁股很逼真地装出打针时的痛苦状，吸引了全班学生的注意力，大家哈哈大笑。这位教师没有批评这个学生，反而将其叫到讲台前，让他边做示范边带着大家熟读这三个单词。学生在笑声中学习了这三个单词（朱莎，2013）。

　　在中小学英语教学中，学生非常活跃甚至淘气，因此，一些出乎教师意料之外的行为很常见。这位教师将在传统教学中看似干扰课堂秩序的学生行为进行巧妙引导，依然完成了原定的教学任务，甚至产生了比预设更好的效果（朱莎，2013）。

　　（三）潜在资源

　　潜在资源是指与显性资源相对应的，对于学生的学习态度或价值观的形成起作用的无形资源（朱志平，2008）。例如，一位教师在教授现在进行时，为了让学生能更好地理解和掌握这一教学内容，课前做了大量的准备。可正当教学进行得有条不紊时，窗外却传来了一阵喧闹声，学生的注意力立刻被吸引了，纷纷朝窗外张望着。他顺着学生的视线向外一看，原来是低年级的学生正在举办趣味运动会。操场上的学生有的拍皮球，有的放风筝，有的跳绳，场面煞是热闹。怪不得学生的兴趣全然不在课堂上了。他顿时“火冒三丈”，真想狠狠地批评他们一通，但是当看到低年级孩子们活泼的身影时，他的脑子里闪现了这样一个想法：这不正给我们提供了一个真实有趣的现在进行时态的教学场景吗？何不“将计就计”呢？于是他微笑着对学生说：“What a fine day! And there are so many students on the playground.Can you tell me what they are doing?”学生顿时来了兴致，争先恐后地回答：“They are playing basketball.”“They are playing ballgames.”“They are running.”...一双双小手举得老高，热烈的课堂气氛一直延续到了下课，教学效果也大大出乎他的意料（汪艳，2011）。

　　在这个案例中，学习气氛的变化是引发这个潜在资源的原因。学习气氛的变化被很多教师认为是学生走神，只能勉强按照预设进行，但却没有预期的效果。这位教师正视了课堂气氛的变化，顺应学生的需求，将窗外吸引学生注意力的操场与原先的教学活动相联系，进行一定程度的改编，使学生在真实自然的语境中学习语言，更好地完成了预设的教学目标（朱莎，2013）。

　　三、研究设计

　　（一）研究目的

　　旨在通过研究两个不同水平的学校在生成资源使用方面的相同之处和不同之处，对此种资源的使用现状进行初步调查分析。

　　（二）研究对象

　　研究对象分别来自北京市某区的一所普通校和一所重点校，因为动态生成资源的成功运用往往需要有一定经验的教师，所以笔者在每所学校分别选取了两位教师，共四位教师。两位教龄在10年左右，另两位教龄在20年左右，她们均教授小学四年级。教师A来自于普通校，有20年教龄；教师B来自于普通校，有12年教龄；教师C来自于重点校，有20年教龄；教师D来自于重点校，有8年教龄。

　　（三）研究工具

　　1.课堂观察。

　　为了对小学英语课堂动态生成资源的使用现状进行调查研究，笔者大致确立了课堂观察的四个方面，分别是：开放性活动或问题的多少、语言类资源的多少以及教师如何应对、行为类资源的多少以及教师如何应对、潜在资源的多少以及教师如何应对。

　　课堂观察从2011年4月初开始到6月底结束，将近三个月的时间。笔者每星期对教师A和B分别进行两节课堂观察，对教师C和D分别进行一节课堂观察（重点校对课堂观察的时间控制较严格）。因此，对四位教师的实际课堂观察节数分别是20节、21节、12节和10节。

　　在课堂观察之前，笔者先通过与教师交谈或阅读备课笔记来了解教师对课堂的预设和计划；在课堂观察之中，笔者对涉及课堂观察四个方面的案例进行详细记录。因为在课堂观察的同时会进行教学摄像，在课堂观察之后，笔者再次观看课堂录像以确保不会遗漏任何相关内容。

　　2.访谈。

　　为了进一步了解教师对于生成资源的想法，在课堂观察的后期，笔者对四位教师进行了面对面的访谈，访谈主要集中于以下三个方面：一是她们如何看待这种资源；二是她们在实际课堂中如何应对这种资源；三是她们认为哪些因素影响了对这种资源的使用。

　　因为事先不能将课堂观察重点告知四位教师，所以，访谈安排在课堂观察的后期。另外，在课堂观察期间，笔者与四位教师也逐渐熟悉起来，因此，她们能够比较自由地接受访谈，说出各自的真实想法。

　　四、研究结果

　　（一）课堂观察结果

　　表1列出了四位教师分别在开放性问题或活动、语言类资源、行为类资源和潜在性资源四个方面的资源个数。

　　1.教师A：在20次的课堂观察中，总的来说课堂气氛比较轻松。这位教师比较擅长应对行为类资源。比如，她曾经巧妙地利用一个学生淘气的举动来帮助其他学生理解单词。同样，她在应对潜在性资源方面也比较有经验。但是，开放性问题或活动在她的课堂中比较少。另外，在学生主动提问时，她并没有巧妙转化为生成资源来引导学生，而是直接告知答案。在学生犯了意外错误时，她也没有巧妙利用而是直接纠正。她对学生的兴趣不太重视。她的教学目标主要集中在知识层面。

　　

　　2.教师B：在21次的课堂观察中，总的来说课堂气氛不太轻松，有时甚至对学生来说比较紧张。不过，这位教师对于课堂中学生的意外回答和主动提问都很支持，有时甚至将学生的意外回答转变成生成资源引导学生进行更多的语言训练。但是对于学生的一些意外错误，她比较苛刻，直接批评，不会将其作为生成资源。另外，这位教师的教法相对其他几位教师来说比较传统，在课堂中更多的是让学生跟读、做翻译以及书上其他的练习，开放性的问题或活动非常少，对学生的兴趣也不大重视，对待行为类和潜在性资源基本都视为违反纪律，而对学生进行批评。她的教学目标主要集中于知识层面。

　　3.教师C：在12次的课堂观察中，课堂气氛非常轻松。这位教师和学生的关系比较亲近。在课堂中有一些基于课本改编的贴近学生生活的开放性问题或活动，还有一些来自于课外。这位教师比较擅长应对潜在性资源，比如，她曾巧妙利用听课的家长作为资源；她还运用间接的方式对待学生的意外行为以维护学生的自尊；她对学生的意外回答以及主动提问持支持态度，有时巧妙转化成语言类资源带动课堂气氛。她对于学生的兴趣非常重视，但是对于学生的意外错误也多是直接告知而非引导。她的教学目标集中于知识层面和情感层面。另外，重点校使用的教材内容多以故事的形式出现。

　　4.教师D：在10次的课堂观察中，课堂气氛非常活跃。师生之间的关系也非常亲近。她会经常从课外准备一些开放性的活动穿插在课本中，并且，非常擅长利用语言类资源。她经常根据学生的意外回答等即兴问一些问题，引导学生进行更深入的口语练习，她也非常鼓励学生主动提问。但对于学生的意外错误也是采取直接告知的方式。她不太擅长利用行为类资源，对于学生淘气的举动主要采取“冷处理”的方式，不给相关学生任何发言机会。对于潜在性资源，她也有一定经验。例如，她在笔者第一次去听课时就即兴利用笔者作为资源，提高学生的学习兴趣，用来帮助训练他们的语言。她的教学目标集中于知识层面和情感层面。

　　（二）访谈结果

　　1.教师A：这位教师不太喜欢生成资源，因为她认为生成资源容易扰乱原先的备课计划，课堂纪律难以掌控，学生收获也不大。毕竟在这样生源水平不高的普通校，升学压力比较大。不过如果课堂中出现了生成资源，在能完成既定的教学目标和时间允许的情况下，她还是会挖掘它的价值。她还认为，生源较好的学校的学生更能创造出生成资源。对于行为类资源，因为普通校的学生相对来说比较调皮，她在日常教学中已经慢慢积累了对待这类资源的经验，因此比较擅长。

　　2.教师B：这位教师认为生成资源对于应试没太大的作用，因此对于普通校的学生来说没太大意义。大部分普通校的学生因为水平原因也难以生成，因此，在生源好一些的学校生成资源会比较多。但是如果课堂中出现了有意义的生成资源，她会花一部分时间去利用其帮助学生锻炼语言，但是之后仍然要回到原来的教学内容上，因为完成既定的教学内容和目标是最重要的。另外，她认为对生成资源的利用对于教师的英语基本功要求比较高，因为自己的英语口语水平还有待提高，所以有时候也会限制其利用生成资源的程度。对于行为类资源和潜在资源，她仍然把它们归于违反纪律，认为批评教育学生还是比较有效的。

　　3.教师C：这位教师认为生成资源具有一定的意义，因为她特别看重学生的语言运用能力，所以由于学生意外回答而导致的师生即兴问答在她的课堂中就比较多。另外，她还特别看重学生的兴趣和逻辑能力等，所以对于学生出现的主动提问，她会努力挖掘此类资源的价值，即使需要她改变那堂课的教学内容和目标，因为她觉得教学内容和目标不应该很僵硬，可以灵活地整合到后面的课程当中去。但如果学生的兴趣消失了或者逻辑上有什么问题，可能就再也找不回来了。对于行为类资源和潜在性资源的利用，她觉得与自己多年的教学经验有很大关系。总的来说，她觉得生成资源有利于她更多地了解学生，提高自己教学的有效性。

　　4.教师D：这位教师也比较重视生成资源，因为她觉得这些意外的生成资源总能给她一种新的教学思路，虽然这样对于教学也有着一定的挑战性。每当生成资源产生时，她会尽量调整自己的教学计划，利用其取得更好的教学效果。她认为小学英语教学最重要的目标就是培养学生对英语的兴趣，因此，经常会设计一些开放性的活动来激发学生学习英语的热情。这些活动就来源于她平常对学生兴趣、爱好的留意。不过，她仍然觉得自己的经验太少，需要接受一定的培训或者去观摩其他经验丰富的教师的课堂进行学习，以提高自己对一些生成资源的利用水平。

　　五、研究结论

　　从四位教师的课堂观察可以看出，相同之处在于，每位教师都能够在一定程度上利用生成资源。但是对于语言类资源中的意外错误资源，四位教师都没有合理地开发利用，只是把答案告诉学生。不同之处在于，从总体上看，重点校对于生成资源的利用更多。具体来说，重点校教师更加注重在课堂中引入开放性问题和活动。在语言类资源和潜在性资源方面，重点校教师利用得更多，也更好一些。但在行为类资源方面，普通校教师，特别是教龄更长的教师经验更加丰富一些。另外，从教学目标来看，重点校教师比普通校教师更加注重学生的情感层面，比如学生的兴趣。重点校教师也非常注重在生成资源利用中与学生的即兴语言交流。从课本上来看，重点校的教材是故事的形式，与普通校教材中的对话形式相比，能够提供更为丰富的语言情境，也就更加有利于生成资源的产生。从课堂氛围上来看，重点校比普通校更加民主宽松，学生思维比较活跃，生成资源也就更容易产生。

　　从四位教师的访谈可以看出，她们都认同生成资源具有一定的价值，但是普通校教师明显不太重视，觉得在应试环境下对这种资源的使用意义不大。而重点校教师则认为生成资源可以反映出学生的学习兴趣、学习状态等，并且她们非常重视学生的学习兴趣和状态，所以会积极地利用。另外，普通校的教师在利用与否以及如何利用生成资源上都要服从于当堂课的教学目标与内容，而重点校教师认为当堂课的教学目标与内容可以根据需要进行适当的调整。普通校教师认为生源的水平是生成资源产生多少的重要因素，从即兴问答上来看，确实重点校的学生因为口语水平较高而更容易生成资源。但是，其实水平较差的学生也可以促成生成资源，比如意外错误，往往是很好的生成资源，只是教师并没有加以重视。

　　从对待生成资源的不同态度以及具体实施中可以看出，普通校与重点校的教师对学生的关注点不太一样。普通校依然更加关注学生的学习结果、知识积累、课堂秩序等，重点校已经更加关注学生的发展、学习过程、学习兴趣以及学习状态等。

　　从以上的课堂观察和访谈可以看出，总的来说，普通校和重点校的教师都在不同程度上认可动态生成资源，在课堂上会不同程度地利用生成资源。具体来说，在开放性问题或活动的设计与运用中，重点校比普通校做得更好，更能促进生成资源的产生；对于语言类以及潜在资源，重点校比普通校利用得更好。这样的差别主要源自于教学理念的不同，普通校教师更加看重学习结果，重点校教师更加看重学习过程。其实，学习过程往往决定着学习结果。学生的学习兴趣、状态等如果被教师重视并激发的话，学习效果不言而喻。在行为类资源的使用上，教龄更长的教师利用得更好，可能是由于行为类资源与传统的“违反纪律”行为比较接近，教龄长的教师，特别是在普通校的教师，积累了大量“教育”调皮学生的经验。

　　因此，在英语教学当中，教师应当继续转变教学观念，比如，从更加重视教学结果转变为更加重视教学过程。同时，教师也应当逐步提高运用生成资源的能力。首先，为学生创造一个民主、宽松的课堂环境，让学生敢于在课堂上表达自己。其次，在钻研课本的基础上设计更多的与学生生活密切相关的开放性问题或活动，以此激发学生的想象力和学习热情。另外，抓住每个机会利用生成资源，像被这四位教师普遍忽略的意外生成资源，其实是对学生学习过程的一种反映，巧妙对其进行利用可以帮助学生克服学习困难。而行为类资源和一些潜在资源，在传统教学中被视为“违反纪律”，如将其利用为一个练习语言的真实情境，比“训斥”更能引导学生进行有效的语言训练。最后，为了能够灵活运用生成资源，教师应当更进一步了解学生，不仅仅是学生的知识结构和水平，还有学生的学习兴趣、风格和习惯等，这样面对生成资源时，会有一定的心理准备，也能够灵活运用。

　　这个研究只是对小学英语课堂动态生成资源使用现状的初步调查分析，有一定的局限性，来自这两所学校的四位教师只能反映教师利用动态生成资源的部分情况，因此，在后续的研究中，基于更多学校、更多教师的相关研究结论将会更加有说服力。