为思而教：英语教育价值取向及实施策略

　　一、问题的提出

　　黄源深于1998年和2010年先后两次提出中国英语教育存在思辨缺席问题。[1]近年来，外语界开始重视思维能力培养的研究。例如，界定思辨能力内涵、[2]反思专业课程设置、检讨课堂教学方式、研制思辨能力量具、[3]探究提高思辨能力途径。[4]但英语教育思辨缺席症至今未见好转。

　　面对严峻的现实，孙有中呼吁：“当务之急是把培养语言能力和思辨能力两样事情一起做，既提高语言能力，又不牺牲思辨能力的培养，……让思辨能力培养进入每一门课程，进入每一节课。”[5]英语教育中语言和思辨两样事情能否一起做？如果能，应该怎么做？这是本文需要回答的问题。

　　二、英语教育为思而教的价值取向

　　（一）英语学思结合的理论价值

　　儿童学母语的主要任务并非学一套语言符号，而是掌握语言符号背后的意义，只有掌握了概括事物的一套概念系统，才能促进儿童思维发展。[6]如果学习外语仅仅意味着记住“狗是dog、猫是cat”，即把外语语言符号与母语相关概念系统直接挂钩的话，并不能发展思维。这就需要在学习外语的过程中发展思维能力，需要“领会外语中的活语言”，体会外语词汇背后的概念、情感和思想。[7]外语学习本质决定“学思”必须并行。

　　学习任何学科都具有掌握学科知识和获得思维发展的双重价值，理想的教育是学思并重。[8]英语是语言学科，拥有培养语言能力与思维能力的双重功能。现有英语教学偏重说、演、动、跳等表面形式，淡化语言学习是从深层理解到表层表达的过程，忽略语言、思维和心智的全面发展。针对英语课程语言和思维脱节的现状，龚亚夫建议设定独立的“认知与思维”目标，增加评判性与创造性思维内容，详细描述思维目标，倡导采用“记忆→理解→运用→分析→评价→创造”的活动来培养思维能力。[9]中小学生完全可以通过英语学习实现认知与思维目标，而且学思结合越早越好，因为“越是语言水平低的学生越需要思维性的活动，越需要认知上具有挑战性的活动”。[10]英语学科的功能规定“学思”务必并用。

　　思维能力已成为当今培养创新人才的核心内容。研究显示，中小学是培养思维能力的最佳时期。美国心理学家埃里克森指出，五种创新人格（信任感、自主性、主动性、勤奋和自我认同）的发展阶段均在18岁以前；林崇德认为基础教育阶段是培养青少年创造性思维和创造性人格的关键期，关键期错过了，就会事倍功半。[11]英语是中学必修课，人才培养目标要求“学思”应当并重。

　　（二）英语学思结合的实践依据

　　从认知原理看，“学外语是一种很有价值的智力训练”，[12]至少有三大好处：一是有助于把思维对象与一套新的概念范畴和语言符号对应起来，掌握一套与母语不同的概念系统；[13]二是有利于形成产生言语行为的语言个性、理解言语作品的语言能力与生成新知识的心智能力；三是可以学习另一种思维方式，“通过英语学习另一种思维方式，无疑会提高一代人的思想缜密性、语言表达的准确性和评判性、创新思维能力，实现《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出的战略目标。”[9]从外语价值看，“学思”能够相伴相随。

　　西方各国通行的做法是把思维能力融入课程目标。中国把思维能力纳入英语教学大纲和课程标准的视野。如《高等学校英语专业英语教学大纲》（2000）提出培养“独立思考的能力和创新的能力”；《普通高中英语课程标准（实验）》（2003）两次提及“创造性思维”，三次提到“批判性思维”；《义务教育英语课程标准（2011年版）》多次提及“发展思维能力”。尽管教学大纲和课程标准尚未明确思维能力培养目标，但外语研究者已经达成共识：英语课程是学思维的平台，学思结合是一种理性选择。[14]从课程功能看，“学思”能够相互渗透。

　　实际上，简单的语言照样可以设计复杂的思维活动，听说读写活动都可能卷入认知和思维的过程。国内外有不少英语“学思”研究的案例，如Waters将创新思维活动植入基础英语学习圈，在理解语言、解读文本和生成语言中训练学生的思维能力；[10]张茹芳运用批判性阅读策略培养深层理解能力；[15]戴军熔利用高中英语阅读文本解读训练高级思维。[16]从教学实践看，“学思”能够相辅相成。

　　（三）语言创新思维结构内涵及立论证据

　　“学思”是并列动词，“学”是指学习学科知识和技能，“思”是指学习思维能力。英语学科的“思”是学习语言创新思维能力（language thinking ability，LTA），即逻辑性思维（logical thinking skills）、批判性思维（critical thinking skills）和创造性思维（creative thinking skills）的技能。LTA结构体系见“语言创新思维结构图”。

　　

　　三维立体结构图的底面各角分别代表：①逻辑性思维；②批判性思维；③创造性思维。底面内部三角环路表示三维思维的序列关系；底面的三条边为双向箭头，表明三维思维之间相互联系、共同作用；三条边向上延伸构成立面体，立面体的顶端即为LTA；三条延伸线中间有隔断线，表示三维思维组合因人而异，思维能力存在个体差异。

　　从结构要素看，每一个维度有四类八个思维技能，每一类有两个在同一思维层面相对应的技能。从结构体系看，三维思维处于同一层级三维虚体的侧面，自下而上发展，形成互为关联的统合体。从思维内容看，逻辑性思维技能包括分析·综合、分类·比较、归纳·演绎、抽象·概括；[17]批判性思维技能包括判断·推理、质疑·解疑、求同·辨异（求同思维和求异思维）、评价·预测；创造性思维技能包括纵·横思维（纵向思维和横向思维）、联想·想象、隐喻·通感、模仿·创生。从思维流程看，逻辑思维是创新思维的前提，即以逻辑性思维为起点，逐步引申发展为批判性思维，最后到达创造性思维的终点。[18]其中，逻辑性思维是语言分析与理解所必需的思维活动，批判性思维在语言意义的评判中发挥重要作用，创造性思维是语言分析、理解和运用中创新思维的产品。从思维整体看，语言创新思维是多种思维方式综合交互作用的复杂过程，换言之，生成有价值的思维产品不是单一的心理活动，而是逻辑的、非逻辑的思维方法互为补充、共同推动的结果。建构三维思维结构模型基于以下三方面证据。

　　第一，来自教育学的证据。1982年，美国“全国英语教师协会”号召全体成员为讲授思维技巧承担特殊的责任。由于“思维与语言密切相关”，协会建议英语教师教给学生三方面思维技能，即创造性思维、逻辑性思维和批判性思维。[19]48“三维思维能力”与“三方面思维技能”顺序不同，本文把逻辑性思维提前、创造性思维后置，其依据有二：一是全球500多位教育家曾评选最重要的教育目标，评出16项，“发展学生的逻辑思维能力”位居第二；[20]二是“人的整个思维流程是从逻辑性思维开始，继而引申批判性思维，并以创造性思维结束。”[20]

　　第二，来自思维学的证据。根据脑科学和全人教育的原理，文旭提出以“思”为基础的外语教育理念，主张重点培养用外语进行思维的能力、批判性思维能力、创造性思维能力。[14]他虽未提及逻辑性思维能力，但在“用外语进行思维的能力”中描述“人们以语言为中介，运用分析、综合、概括、抽象等思维方法，认识新事物、解决新问题，反映客观世界”的思维活动，这些思维活动总体属于逻辑的范畴。可见，逻辑性思维有别于批判性思维和创造性思维，是独立存在的思维技能。

　　第三，来自阅读学的证据。当代阅读研究已从“思考的内容”转向“思考的过程”。加拿大阅读教育分三个层次，由低向高形成“金字塔”思维能力。第一层侧重字面阅读，训练发现事实和具体理解能力；第二层注重字里行间阅读，理解作者意图，训练分析与评判能力；第三层看重阅读言外之意，联系生活，训练创造性表达的能力。[19]69德国的阅读发展分六个阶段：（1）吸收词义；（2）理解及把握含义联系；（3）理解及解释文本内容含义和联系；（4）批判性地分析文章，了解作者写作意图；（5）创造性地综合归纳，把已知与新知相结合；（6）创造性地模仿所读作品。[19]131这三层次六阶段设计与三维思维能力相吻合。

　　三、英语教育为思而教的实施策略

　　英语教育为思而教的价值取向表明，学思结合与培养语言创新思维是英语课程的应有之义。研究显示，思维能力是可培养的。[21]根据英语学科特点，选择以文学体验阅读培养语言创新思维，其理由有三：一是“阅读是一种心理猜测游戏，是语言和思维交互作用的过程”，[22]外语学习者要提高思维能力，非通过大量阅读不可；二是文学阅读具有发展语言和思维的特殊功能，语言学科课程标准已从语言与文学分家转向综合统一；[23]三是文学语言是生活化语言，阅读文学名著有助于提高大脑的思维能力，会引发读者结合自身生活经历展开反思。[24]从课程论与教学论角度看，在文学阅读中探索课程化、教学化和活动化途径是为思而教的实施策略。

　　（一）为思而教的课程化策略

　　课程化策略是从宏观层面组织和规划课程，涵盖思维目标、阅读内容和评价理念三要素。

　　1.思维目标。思维目标是把培养思维能力纳入中学英语必修课程或选修课程的目标体系，指导实施文学阅读和训练思维能力。语言创新思维目标是：通过英语文学阅读使学生形成基础思维能力和综合思维能力。基础思维能力是指基本学会逻辑性、批判性及创造性三维思维中各种思维方法；综合思维能力是指综合运用三维语言创新思维中各项思维方法的能力。语言创新思维目标应设定初中高中两个分级目标，每个学段分级思维目标是指学生在逻辑性、批判性和创造性三维思维应达到的基本思维力和综合思维力。因此，分级目标描述应分两个层次：第一层次目标具体描述语言创新思维中各项技能应达到的水平；第二层次目标具体描述综合应用三维思维中各种思维方法的能力。

　　2.阅读内容。文学有广义、狭义之分：广义文学是指一切口头或书面语言行为和作品，如小说、诗歌、戏剧、散文及哲学、伦理学、社会科学等；狭义文学是指小说，诗歌、戏剧、散文等。根据“开展文学阅读、扩大语言输入、注重体验学习、培养创新思维”的理念，基于“趣味性、可理解性、地道性、时代性、整体性”选材原则，选择以狭义文学作品为主，辅以知识性文章和新闻报道的阅读材料。新闻报道宜短小精悍，知识性文章多选1000词左右的文本，文学作品以简易读本为主，逐步向原著过渡。在量化要求上，设定初中生累计30万—45万词、高中生累计60万—90万词，这个阅读量明显高于课标规定的初中生和高中生课外阅读量的分级目标。

　　3.评价理念。阅读评价以表现性评价和成长记录袋评价为主导，评价学生的阅读兴趣、阅读动机和阅读行为，以驱动文学体验阅读。表现性评价又称真实性评价，它既是测验又是学习活动，要求学生在特定的真实或模拟情境中，运用已获得的知识完成表现性任务或解决问题，教师对学生的语言知识和技能、思维能力及合作交流能力等作出直接或间接的测量和评价。[25]成长记录袋评价是一种典型的质性评价方式，在阅读活动中收集学生记录的各种可视化材料，以此评价学生在学习与发展过程中的优势与不足，评估学生在达到目标过程中付出的努力与进步，以含蓄的方式引导自由阅读，产生可持续的阅读动力。

　　（二）为思而教的教学化策略

　　教学化策略是从中观层面阐述文学阅读课程的实施、指导和评价的建议。

　　1.课程实施建议。以课程化的思维目标、阅读内容和评价理念为依据，研制序列化教学大纲，详细制定每学期文学阅读实施计划，提前准备好文学阅读各类文本。教学计划细化思维能力目标、阅读内容和教学时间，如设定每学期阅读量，提供文学读本或作品篇目，规定每天课外“纸读”或“屏读”20—30分钟，阅读速度每分钟60—100词，设置每周1—2课时文学阅读活动课，积极调整好课程结构，协调好教材教学与文学阅读的关系，体现教学的开放性和时空的自主性。以转变教学行为带动学习行为转变，如减少讲授比例，增加课内阅读时间；减少练习题量，增加课外阅读时间；减少机械训练，增加阅读思维机会。

　　2.阅读指导建议。文学阅读指导是指创设环境和多元导读。前者是指鼓励个人购买纸质读本或电子书、建立班级阅读书架、扩大校图书馆英语文学藏书量、创造温馨宁静的读书氛围，等等。后者是指导引动机、目标、内容和方法。导动机是从兴趣、需求、好奇、自信、成功等方面“制造”学习动力；[26]导目标是明确每天、每周、每学期的阅读量，要求记录“文学阅读日志”，书面回答若干阅读思考题；导内容是在阅读一部/篇作品前介绍篇目、作者信息，简述作品人物、故事脉络等信息，以激发阅读的欲望；导方法是指导主动阅读，如理解作品大意、了解故事情节，遇到生词先猜测后查词汇注释或查词典，学会画横线、做标记、标序号、写评注等技巧。

　　3.评价方法建议。文学阅读评价分为两类。一类是自评、他评和互评。自评是个性化评价，如填写“文学阅读日志”，自评阅读满意度；以“文学体验阅读自评表”阶段性自评知识、能力和情感三方面进步情况；撰写阅读行为反思。他评是教师根据自评表、阅读日志和阅读书面作业等可视化材料，动态综合考评学生的阅读表现，重点评价阅读态度、阅读进程和思维能力。互评是同伴之间根据“阅读思考题作业评价标准”互评书面作业。另一类是评选“杰作”和“三星”。前者是评选“优秀书面作业”或“最佳创作奖”，公开展示各类杰作；后者是把“阅读之星”“思维之星”和“进步之星”分别评给阅读量最大者、阅读思考题表现最佳者、在原有水平上进步较大者。[27]

　　（三）为思而教的活动化策略

　　活动化策略是从微观层面阐释文学阅读“文本问题化、问题思维化、思维活动化”的操作方法。[28]

　　1.文本问题化。文本问题化是以问题情境驱动学生独立阅读、个性化理解文本。文本问题会带动读前导读、阅读思考和读后作业。思考题分必答题和选答题，有的是开放性有意义的最小问题集，有的是诱发批判性思维和创造性思维的未知问题集。

　　2.问题思维化。问题思维化是以思索、分享与讨论的方式生成思维产品。思索是个体与文本互动，如发现、筛选和处理有价值的信息，或根据文本内容质疑解疑，证实作者观点，修正个人见解；分享是个体与群体互动，如在班上朗读作品，诵读优美段落或句子，解析难懂语句和段落，解读作品人物和事件，谈论阅读心得体会等；讨论是小组成员在问题情境中发表见解、交流看法、交换意见。问题思维化也是整体感知作品主旨要义、获得独特体验和直觉体悟的过程。从教的角度看，处理作品语言应立足文本，以理解和鉴赏为目的，细读文本的语词和句群，揭示词与词之间的微妙关系或词句的言外之意，探寻作品的意义及作者的意图；解读作品应善于启发，培养学生多思善问，开展师生、生生及师生与文本的多重对话，实现教师研导与学生研学、问题导学与深度思维、个体思维与群体思维的统一。

　　3.思维活动化。思维活动化是以学生为中心、以思维为核心、以活动为主线的教学行为，侧重独立阅读、个性化阅读和小组合作交流，注重问题的发现、生成、分析和解决，强调身体与知识互动、情感与知识互动、语言与思维互动，思维活动化拟建构RAISE教学模式。RAISE是reading，appreciating，inquiring，sharing，experiencing五个词首字母缩略词，对应阅读、欣赏、探究、分享和体验五要素。阅读含默读与朗读，即阅读理解作品大意或声情并茂地感受语言；欣赏是分析小说故事的构思美、赏析句群段落的结构美、解读文本词语的内涵美；探究是读者与作品深度互动，也是师生、生生之间的思想碰撞；分享是个体谈论阅读感受，交流自由阅读体会；体验则渗透于各个环节。RAISE模式既可贯穿一个学期或一部小说的阅读活动与教学过程，亦可在一节课中灵活操作应用。

　　教育的主要任务是发展思维，而不是积累知识。英语教育不能光看学生掌握了哪些特定的语言知识，而应让学生运用思维技能进行理解与产出、形成自己的思维产品，使动词之“思”转化为名词之“思”。为思而教是价值取向和实施策略的高度统一。在学思结合过程中，“学”与“思”能够汇通语言与思维，使学英语与学思维的良性互动，实现培养语言创新思维的价值取向；在为思而教过程中，文学阅读教学策略有利于语言知识向思维能力转化，提高语言能力和思维品质。概而言之，基于文学阅读的为思而教能够发展语言创新思维，是达成英语课程思维目标的重要途径，探索为思而教是英语教育之正道。

　　①“语言创新思维结构图”由福建师范大学教育科学院心理学博士张锦坤副教授设计，特此致谢！